From a socio-constructivist viewpoi

From a socio-constructivist viewpoint, there are four main reasons why such processes are appropriate in a course of professional education. They are associated with: the construction of professional knowledge and evaluation of its viability; the development of corporate meanings within the group; the development of metacognitive awareness; and the development of a disposition to reflect on professional issues to develop higher levels of meaningful practice.
The processes involved in the construction of professional knowledge suggest that students should have opportunities to articulate their tentative constructions, and to test them for viability against the shared, corporate understanding of the class. However, articulation does more than provide an opportunity for students to test their understandings for viability against corporate meaning: it also contributes to the generation of corporate meaning by providing a further opportunity for construal to other members of the group. Whilst evaluating the contributions of other students, individuals may contrast the interpretation being offered with their own thoughts (Clarke, 1994).
Many of the techniques used by tutors to support student development during interactive seminar teaching might be described as scaffolding (Bruner, 1985). The metaphor has an unfortunately rigid sound to it and is sometimes interpreted as a series of funnelling questions leading the student down a narrowing path to a predetermined solution (cf: Bauersfeld, 1988). However, the scaffolding we attempt to use in our face to face seminars is dynamic in character with the tutor drawing on ideas articulated by students but using focusing questions to gently steer the discourse, encouraging students to contribute to strategic thinking (cf: Wood, 1994, Tanner & Jones, 2000b). Tutors are continuously asssessing responses in order to evaluate student perceptions and understandings and deciding whether to adapt their teaching to provide further help, or whether to move on to the next teaching point.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จากจุดชมวิวเป็นแบบสร้างสรรค์นิยมสังคม มีสี่เหตุผลหลักทำไมกระบวนการดังกล่าวอยู่ในหลักสูตรการศึกษามืออาชีพ ที่เกี่ยวข้อง: การก่อสร้างความรู้อาชีพและการประเมินการมีชีวิต การพัฒนาความหมายของบริษัทภายในกลุ่ม การพัฒนาความรู้ metacognitive และการพัฒนาของการจัดการในเรื่องอาชีพการพัฒนาระดับสูงฝึกหมายถึง กระบวนการเกี่ยวข้องในการก่อสร้างมืออาชีพรู้แนะนำว่า นักเรียนควรมีโอกาสประกบก่อสร้างแน่นอนของพวกเขา และ การทดสอบเหล่านี้กับความเข้าใจร่วมกัน องค์กรชั้น อย่างไรก็ตาม วิคิวลาร์มากกว่าให้โอกาสสำหรับนักเรียนเพื่อทดสอบการเปลี่ยนความเข้าใจในชีวิตกับความหมายขององค์กร: ยังรวมทั้งการสร้างความหมายขององค์กร โดยการให้โอกาสทางการขายเพิ่มเติมสำหรับ construal กับสมาชิกอื่น ๆ ของกลุ่ม ขณะที่ประเมินผลงานของนักเรียนอื่น ๆ บุคคลอาจความคมชัดการตีความการนำเสนอ ด้วยความคิดของตนเอง (คลาร์ก 1994) หลายเทคนิคที่ใช้ในการสนับสนุนการพัฒนานักเรียนระหว่างการสอนแบบสัมมนาสอนอาจอธิบายเป็นนั่งร้าน (Bruner, 1985) มีการเสียงแข็งแต่จะเทียบ และบางครั้งแปลเป็นชุดของ funnelling ถามนำนักเรียนลงเส้น narrowing โซลูชันที่กำหนดไว้ (cf: Bauersfeld, 1988) อย่างไรก็ตาม เป็นไดนามิกในอักขระนั่งร้านเราพยายามที่จะใช้ในการสัมมนาของเราเผชิญหน้ากับอนุบาลวาดบนความคิดที่พูดชัดแจ้งนัก แต่ใช้เน้นคำถามเบา ๆ คัดท้ายวาท ส่งเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมการคิดเชิงกลยุทธ์ (cf: ไม้ 1994 แทนเนอร์ชำรุดและโจนส์ 2000b) สอนอย่างต่อเนื่องเป็น asssessing ตอบสนองการประเมินนักเรียนรับรู้ และเปลี่ยนความเข้าใจ และตัดสินใจว่า จะปรับการสอนให้ความช่วยเหลือเพิ่มเติม หรือว่าจะย้ายไปยังจุดถัดไปสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จากมุมมองทางสังคมคอนสตรัคติมีสี่เหตุผลหลักว่าทำไมกระบวนการดังกล่าวมีความเหมาะสมในหลักสูตรการศึกษาวิชาชีพ พวกเขามีความเกี่ยวข้องกับการก่อสร้างของความรู้มืออาชีพและการประเมินผลการมีชีวิตของ; การพัฒนาของความหมายขององค์กรภายในกลุ่ม; การพัฒนาของการรับรู้อภิปัญญา; และการพัฒนาของการจัดการที่จะสะท้อนให้เห็นถึงปัญหาที่เป็นมืออาชีพในการพัฒนาระดับที่สูงขึ้นของการปฏิบัติที่มีความหมาย.
กระบวนการมีส่วนร่วมในการก่อสร้างของความรู้มืออาชีพแนะนำว่านักเรียนควรจะมีโอกาสที่จะเป็นปล้องก่อสร้างเบื้องต้นของพวกเขาและเพื่อทดสอบพวกเขาสำหรับการมีชีวิตกับที่ใช้ร่วมกัน ความเข้าใจขององค์กรของการเรียน แต่เสียงที่เปล่งออกไม่มากกว่าการให้โอกาสสำหรับนักเรียนที่จะทดสอบความเข้าใจของพวกเขาสำหรับการมีชีวิตกับความหมายขององค์กร: มันยังก่อให้เกิดการสร้างความหมายขององค์กรโดยการให้โอกาสต่อไปสำหรับ construal ให้กับสมาชิกอื่น ๆ ของกลุ่ม ขณะที่การประเมินผลงานของนักเรียนคนอื่น ๆ , บุคคลที่อาจตีความแตกต่างที่นำเสนอด้วยความคิดของตัวเอง (คล๊าร์ค 1994).
หลายเทคนิคที่ใช้โดยผู้สอนเพื่อสนับสนุนการพัฒนานักศึกษาในระหว่างการเรียนการสอนการสัมมนาแบบโต้ตอบอาจจะมีการอธิบายเป็นนั่งร้าน (บรูเนอร์, 1985) . อุปมามีเสียงแข็งโชคไม่ดีที่มันและถูกตีความบางครั้งก็เป็นชุดคำถาม funneling ชั้นนำนักศึกษาลงเส้นทางที่แคบลงเพื่อแก้ปัญหาที่กำหนดไว้ (CF: Bauersfeld, 1988) อย่างไรก็ตามนั่งร้านที่เราพยายามที่จะใช้ในหน้าของเราที่จะต้องเผชิญกับการสัมมนาเป็นแบบไดนามิกในลักษณะที่มีครูสอนวาดภาพในความคิดก้องโดยนักศึกษาที่มุ่งเน้น แต่การใช้คำถามเบา ๆ คัดท้ายวาทกรรมที่ส่งเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการคิดเชิงกลยุทธ์ (CF ไม้ 1994 แทนเนอร์และโจนส์, 2000b) อาจารย์ผู้สอนที่มีอย่างต่อเนื่อง asssessing การตอบสนองเพื่อประเมินการรับรู้และความเข้าใจของนักเรียนและการตัดสินใจว่าจะปรับตัวเข้ากับการเรียนการสอนของพวกเขาที่จะให้ความช่วยเหลือเพิ่มเติมหรือไม่ว่าจะย้ายไปยังจุดที่การเรียนการสอนต่อไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จากมุมมองของตนเองและมี 4 สาเหตุหลักที่ทำไมกระบวนการดังกล่าวมีความเหมาะสมในหลักสูตรของการศึกษามืออาชีพ พวกเขาเกี่ยวข้องกับการก่อสร้างของความรู้มืออาชีพและการประเมินผลของความมีชีวิต ; การพัฒนาความหมายขององค์กรภายในกลุ่ม การพัฒนาความตระหนักรู้ ;และการพัฒนาของการจัดการเพื่อสะท้อนประเด็นวิชาชีพเพื่อพัฒนาในระดับที่สูงขึ้นของการปฏิบัติที่มีความหมาย
กระบวนการที่เกี่ยวข้องในการสร้างความรู้มืออาชีพแนะนำว่านักเรียนควรได้รับโอกาสที่จะประกบตนแน่นอนการก่อสร้างและทดสอบพวกเขาเพื่อความอยู่รอดกับแบ่งปัน ความเข้าใจ บริษัท ของชั้น อย่างไรก็ตามเสียงที่เปล่งออกมาจะมากขึ้นกว่าให้โอกาสสำหรับนักเรียนที่จะทดสอบความ เข้าใจในความหมายของชีวิตกับมันยังก่อให้เกิดการสร้างความหมายขององค์กรโดยการให้โอกาสเพิ่มเติมสำหรับ construal กับสมาชิกอื่น ๆของกลุ่ม ขณะที่การประเมินการเขียนของนักเรียนคนอื่น ๆบุคคลอาจความคมชัด ตีความถูกเสนอให้กับความคิดของตนเอง ( Clarke , 1994 ) .
หลายเทคนิคที่ใช้โดยติวเตอร์เพื่อสนับสนุนการพัฒนานักศึกษาในช่วงสัมมนาการสอนแบบโต้ตอบอาจจะอธิบายเป็นนั่งร้าน ( บรูเนอร์ , 1985 )คำอุปมาได้แต่เสียงจะแข็งและบางครั้งก็ตีความหมายว่าเป็นชุดของ funnelling คำถามนำนักศึกษาลงแคบลง เส้นทางที่กำหนดไว้ โซลูชั่น ( CF : bauersfeld , 1988 ) อย่างไรก็ตามนั่งร้านเราพยายามที่จะใช้ในหน้าของเราที่จะเผชิญกับการสัมมนาเป็นแบบไดนามิกในตัวละครกับครูสอนพิเศษวาดภาพในความคิดการพูดชัดแจ้งโดยนักเรียนแต่ใช้เน้นคำถามเบา ๆคัดท้ายการส่งเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการคิดเชิงกลยุทธ์ ( CF : ไม้ , 1994 , เทนเนอร์&โจนส์ 2000b )ติวเตอร์อย่างต่อเนื่อง asssessing การตอบสนองเพื่อประเมินการรับรู้และความเข้าใจของนักเรียนและการสอนของพวกเขาตัดสินใจที่จะปรับตัวเพื่อให้ความช่วยเหลือต่อไป หรือจะย้ายไปยังจุด



สอนต่อไป