4.2 School accountability and student learning
It is also still early days in the development of the new relationship between Government
and schools proposed by Minister of State for School Standards (see above).
4.2.1. A fairly sophisticated national framework for accountability has evolved in England
since the early 1990s as in part a balance to the greater autonomy devolved to school
leaders through the 1988 Education Act. As set out in Chapter 3, this framework links
together standardized achievement tests and examinations, target setting, publication of
performance tables and independent inspection by which schools leaders are held
accountable for their school’s performance. Parents are encouraged to investigate the
performance tables as well as the inspection reports before choosing a school for their
children.
4.2.2. Although many commentators recognize that this accountability framework has
contributed to raising standards in England, many have also criticized it for being
externally imposed, creating a climate of mistrust, limiting teacher professionalism,
encouraging teachers to ‘teach to the test’ and increasing school ‘competitiveness’ so
that schools seek to covertly adjust their admissions policy in order to boost their
position in published performance tables (Ball, 2003). Moreover, an over emphasis on
external accountability is also considered to have increased the degree of professional
dependence on prescription with an associated lack of pedagogic innovation within the
English system (Hopkins, 2007). In this vein, the NUT has highlighted, following its
commissioned reports on ‘Schools speak for themselves’ (1996) and through
38
subsequent work, the role of self evaluation as a vital counterbalance to external
accountability.
As, in part, a response to these critiques, and perhaps more directly a response to the
‘plateauing’ of student attainment at Key Stage 2, 3 and 4, the New Relationship with
Schools (DfES, 2004a) has put greater emphasis on bottom up target setting, ensuring
effective and ongoing self evaluation of teaching quality and student achievement in
every school, combined with a sharper edged, lighter touch external inspection and an
annual school profile to complement national exam performance data.
4.2.3. The new focus on self-evaluation is centred on the Self Evaluation Form (SEF) -
with the head teacher charged with the responsibility of writing it and the governing body
with ensuring the school completes it. The process of completing the SEF varies
considerably in schools from the head doing it alone, to involving the whole staff, to
buying in a consultant to do it (Bubb et al, 2007). The SEF requires schools to provide
evidence on their performance, strengths and weakness, identify key priorities for
improvement, and plan on how they intend to achieve them. These feed into the School
Improvement Plan in which schools set specific targets for improvement. Both of these
documents then form an important part of the evidence available to school inspectors.
The key purpose has been to place greater emphasis on internal responsibility for
evaluation and accountability.
More broadly the new relationship is paving the way for, on the one hand, new
flexibilities and inspections holidays for schools deemed to be very good or outstanding
whilst, on the other hand, for sharper intervention in schools judged to be unsatisfactory.
This brings an important and necessary differentiated approach to the more traditional
dialectic of prescription versus professionalism, centralism versus devolution, etc
(Hopkins and Higham, 2007). It is also all the more poignant following Ofsted’s (2006a)
most recent annual review in which the overall effectiveness of 13% of secondary and
7% of primary schools were found to be ‘inadequate’, with a lack of leadership and poor
teaching identified as the two main reasons behind their inadequacy.
4.2.4. Yet this also brings with it new challenges and complexities for policy and practice.
More authentic collaboration on and transfer of school improvement intelligence and
leadership best practice by schools leaders are inherently professionally led bottom up
solutions. But they are solutions to problems that have traditionally been the
responsibility and preserve of the central apparatus of the state. This includes the deeply
ingrained workings of the accountability, funding and governance systems that place the
unit of an individual school at their centre as well as the location of agency and
incentives, and the focus of support and professional development. Ofsted’s annual
review reminds us that there are strong and enduring reasons for these designs. But it
remains to be seen whether the New Relationship will do enough to create the space
that teachers and schools leaders say they need to lead deep, meaningful and
sustainable quality improvements in teaching, learning and the curriculum (Fullan, 2005;
Hopkins, 2007). The PwC points to the importance that leaders attach to curriculum and
show that its management on a day-to day basis takes up 48% of head teachers’ time,
28% of deputy heads’, 9% of assistant heads and 15% of other leaders’ time in Primary
schools. In Secondary schools this is 18% for head teachers’, 57% for deputy heads’,
23% for assistant heads’ and 2% for other leaders.
39
4.2.5. Indeed, criticisms remain from the majority of teacher unions about national tests
and achievement targets as a key lever of reform. For instance, a report on
accountability by the Association of Teachers and Lecturers –– concluded that:
4.2
ความรับผิดชอบของโรงเรียนและนักเรียนที่เรียนนอกจากนี้ยังเป็นวันแรกยังคงอยู่ในการพัฒนาความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างรัฐบาลและโรงเรียนที่เสนอโดยรัฐมนตรีว่าการกระทรวงมาตรฐานโรงเรียน
(ดูด้านบน).
4.2.1 กรอบชาติที่ค่อนข้างซับซ้อนสำหรับความรับผิดชอบที่มีการพัฒนาในประเทศอังกฤษตั้งแต่ช่วงต้นทศวรรษ 1990 เป็นส่วนหนึ่งในความสมดุลให้ปกครองตนเองมากขึ้นตกทอดไปโรงเรียนผู้นำผ่านพระราชบัญญัติการศึกษา1988 ตามที่กำหนดไว้ในบทที่ 3 กรอบนี้เชื่อมโยงเข้าด้วยกันการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานและการตรวจสอบการตั้งค่าเป้าหมายการตีพิมพ์ของตารางผลการดำเนินงานและการตรวจสอบที่เป็นอิสระโดยที่ผู้นำโรงเรียนจัดให้มีการรับผิดชอบในการดำเนินงานโรงเรียนของพวกเขา ผู้ปกครองที่ได้รับการสนับสนุนการตรวจสอบตารางการปฏิบัติงานเช่นเดียวกับรายงานการตรวจสอบก่อนที่จะเลือกโรงเรียนสำหรับพวกเขาเด็ก. 4.2.2 แม้ว่าหลายคนรับรู้ว่ากรอบความรับผิดชอบนี้มีส่วนร่วมในการยกระดับมาตรฐานในอังกฤษหลายคนยังวิพากษ์วิจารณ์มันถูกกำหนดจากภายนอก, การสร้างบรรยากาศแห่งความไม่ไว้วางใจที่ จำกัด เป็นมืออาชีพครูให้กำลังใจครูที่จะ'สอนเพื่อการทดสอบและการเพิ่มศักยภาพในการแข่งขันของโรงเรียน 'เพื่อว่าโรงเรียนพยายามที่จะซ่อนเร้นปรับนโยบายการรับสมัครของพวกเขาในการสั่งซื้อของพวกเขาที่จะเพิ่มตำแหน่งในตารางผลการดำเนินงานที่ตีพิมพ์(บอล, 2003) นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญมากกว่าในความรับผิดชอบภายนอกถือว่ายังมีการเพิ่มระดับของความเป็นมืออาชีพพึ่งพาใบสั่งยาที่มีการขาดการเชื่อมโยงของนวัตกรรมการสอนในระบบอังกฤษ(ฮอปกินส์ 2007) ในหลอดเลือดดำนี้น๊อตที่มีไฮไลต์ต่อไปของรายงานนาย 'โรงเรียนพูดสำหรับตัวเอง' (1996) และผ่านการ 38 ทำงานต่อมาบทบาทของการประเมินตนเองเป็นถ่วงดุลความสำคัญต่อภายนอกรับผิดชอบ. ในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งในการตอบสนองต่อ วิพากษ์วิจารณ์เหล่านี้และบางทีอาจจะมากกว่าโดยตรงการตอบสนองต่อการ'plateauing ของนักเรียนที่สำเร็จที่เวทีหลักที่ 2, 3 และ 4 ความสัมพันธ์ใหม่กับโรงเรียน(DfES, 2004a) ได้ให้ความสำคัญมากขึ้นในด้านล่างขึ้นการตั้งค่าเป้าหมายเพื่อให้มั่นใจว่ามีประสิทธิภาพและต่อเนื่องการประเมินตนเองที่มีคุณภาพการเรียนการสอนและผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนในทุกโรงเรียนรวมกับภาพที่คมชัดขอบสัมผัสเบาการตรวจสอบภายนอกและรายละเอียดโรงเรียนประจำปีเพื่อเติมเต็มข้อมูลประสิทธิภาพการสอบระดับชาติ. 4.2.3 โฟกัสใหม่ในการประเมินตนเองเป็นศูนย์กลางในแบบฟอร์มการประเมินตนเอง (SEF) - กับครูใหญ่เรียกเก็บเงินกับความรับผิดชอบของการเขียนและการปกครองด้วยการสร้างความมั่นใจโรงเรียนเสร็จสมบูรณ์ กระบวนการของการจบ SEF จะแตกต่างกันมากในโรงเรียนจากหัวทำมันคนเดียวที่จะเกี่ยวข้องกับพนักงานทั้งหมดที่จะซื้อในที่ปรึกษาที่จะทำ(Bubb et al, 2007) SEF ต้องมีโรงเรียนที่จะให้หลักฐานเกี่ยวกับประสิทธิภาพของจุดแข็งและจุดอ่อนที่ระบุลำดับความสำคัญที่สำคัญสำหรับการปรับปรุงและการวางแผนเกี่ยวกับวิธีที่พวกเขาตั้งใจที่จะบรรลุพวกเขา อาหารเหล่านี้เป็นโรงเรียนแผนปรับปรุงที่โรงเรียนกำหนดเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงในการปรับปรุง ทั้งสองคนนี้เอกสารนั้นเป็นส่วนสำคัญของหลักฐานที่มีให้ตรวจสอบโรงเรียน. โดยมีวัตถุประสงค์ที่สำคัญได้รับการให้ความสำคัญมากขึ้นในความรับผิดชอบภายในสำหรับการประเมินผลและความรับผิดชอบ. อื่น ๆ ในวงกว้างความสัมพันธ์ใหม่จะปูทางสำหรับบนมือข้างหนึ่ง ใหม่วันหยุดความยืดหยุ่นและการตรวจสอบสำหรับโรงเรียนที่จะถือว่าดีมากหรือที่โดดเด่นในขณะที่ในมืออื่นๆ สำหรับการแทรกแซงที่คมชัดในโรงเรียนการตัดสินที่จะเป็นที่น่าพอใจ. นี้จะนำวิธีการที่แตกต่างที่สำคัญและจำเป็นในแบบดั้งเดิมมากขึ้นเหตุผลของการกําหนดเมื่อเทียบกับความเป็นมืออาชีพ, อำนาจ เมื่อเทียบกับความรับผิดชอบ ฯลฯ (ฮอปกินส์และฮิกคั่ม, 2007) นอกจากนี้ยังเป็นทั้งหมดฉุนมากขึ้นต่อไป Ofsted ของ (2006a) ทบทวนประจำปีล่าสุดซึ่งประสิทธิภาพโดยรวม 13% ของรองและ7% ของโรงเรียนประถมศึกษาพบว่า 'ไม่เพียงพอ' กับการขาดความเป็นผู้นำและยากจนการเรียนการสอนที่ระบุว่าเป็นสองเหตุผลหลักที่อยู่เบื้องหลังความไม่เพียงพอของพวกเขา. 4.2.4 แต่เรื่องนี้ก็ทำให้มีความท้าทายใหม่ ๆ และความซับซ้อนในการกำหนดนโยบายและการปฏิบัติ. การทำงานร่วมกันของแท้เพิ่มเติมเกี่ยวกับการถ่ายโอนและการปรับปรุงหน่วยสืบราชการลับของโรงเรียนและเป็นผู้นำปฏิบัติที่ดีที่สุดโดยผู้นำโรงเรียนนำโดยเนื้อแท้มืออาชีพด้านล่างขึ้นการแก้ปัญหา แต่พวกเขาการแก้ปัญหาที่ได้รับแบบดั้งเดิมรับผิดชอบและรักษาของเครื่องกลางของรัฐ ซึ่งรวมถึงการได้อย่างล้ำลึกการทำงานที่ฝังแน่นของความรับผิดชอบในการระดมทุนและระบบการกำกับดูแลที่วางหน่วยของแต่ละโรงเรียนที่ศูนย์ของพวกเขาเช่นเดียวกับสถานที่ตั้งของหน่วยงานและแรงจูงใจและความสำคัญของการสนับสนุนและพัฒนาอาชีพ ประจำปีของ Ofsted ทบทวนเตือนเราว่ามีเหตุผลที่แข็งแกร่งและยั่งยืนสำหรับการออกแบบเหล่านี้ แต่มันก็ยังคงที่จะเห็นว่าความสัมพันธ์ใหม่จะทำเพียงพอที่จะสร้างพื้นที่ว่าครูและผู้นำโรงเรียนกล่าวว่าพวกเขาต้องการที่จะนำลึกมีความหมายและการปรับปรุงคุณภาพอย่างยั่งยืนในการเรียนการสอนและหลักสูตร(Fullan, 2005; ฮอปกินส์ 2007) . จุด PwC ถึงความสำคัญที่ผู้นำแนบไปกับหลักสูตรและการแสดงให้เห็นว่าผู้บริหารของบริษัท ในแต่ละวันต่อวันใช้เวลาถึง 48% ของครูหัว 'เวลา28% ของหัวรองผู้อำนวยการ', 9% ของหัวผู้ช่วยและ 15% ของคนอื่น ๆ ผู้นำเวลาอยู่ในระดับประถมศึกษาโรงเรียน ในโรงเรียนมัธยมศึกษานี้คือ 18% สำหรับครูหัว '57% สำหรับหัวรองผู้อำนวยการ, 23% สำหรับหัวผู้ช่วย' และ 2% สำหรับผู้นำคนอื่น ๆ . 39 4.2.5 อันที่จริงยังคงวิพากษ์วิจารณ์จากเสียงส่วนใหญ่ของสหภาพครูเกี่ยวกับการทดสอบระดับชาติและเป้าหมายความสำเร็จเป็นคันที่สำคัญของการปฏิรูป ยกตัวอย่างเช่นรายงานเกี่ยวกับความรับผิดชอบโดยสมาคมครูและอาจารย์ - สรุปว่า
การแปล กรุณารอสักครู่..
![](//thimg.ilovetranslation.com/pic/loading_3.gif?v=b9814dd30c1d7c59_8619)