Engineering ethics courses have bec

Engineering ethics courses have become integrated into capstone courses as a means of professionalization (Simonson 2005), preparing students for the ‘real life’ engineering experiences including working collaboratively with others, communicating effectively and thinking as part of a team in social processes (Jonassen et al. 2009; Dym et al. 2005; Devon 1999).


Much of this is predicated on the assumption that whilst engineering students will go on to become professional engineers, they do not yet have professional and personal experience in that area, and Vesilind (1996) describes how ‘students cannot identify with problems facing the practicing engineer since they have never been in that role’.


Some scholars go even further to argue that as engineering ethics is a professional subject, it is impossible to learn outside of either professional school or practice (Colby and Sullivan 2008).


This is however, a limited view of what an engineering faculty provides for instruction in both ethics and engineering, particularly given that these are both applied subjects which are learnt through ongoing practice.


As Feisel and Rosa (2005) describe, engineering students go to labs to learn something that practicing engineers are already assumed to know and to learn through doing via simulation exercises.


Similarly, classroom-based ethics instruction provides a group environment which familiarizes students with standards of conduct and ethical judgment which, as Davis (2006) notes, will improve with use:.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลักสูตรวิศวกรรมจริยธรรมได้กลายเป็นที่รวมอยู่ในหลักสูตรสุดเป็นวิธีการ professionalization (simonson 2005), การเตรียมนักเรียนสำหรับ 'ชีวิตจริงประสบการณ์ทางวิศวกรรมรวมถึงการทำงานร่วมกันกับคนอื่น ๆ ในการสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพและคิดเป็นส่วนหนึ่งของทีมงานในกระบวนการทางสังคม (Jonassen และรหัส อัล 2009. DYM et al, 2005.. devon 1999)


มากนี้จะบอกกล่าวกับสมมติฐานที่ว่าในขณะที่นักเรียนวิศวกรรมจะไปในที่ที่จะเป็นวิศวกรมืออาชีพที่พวกเขายังไม่ได้มีประสบการณ์ในอาชีพและส่วนบุคคลในพื้นที่ที่และ vesilind (1996) อธิบายว่า 'นักเรียนไม่สามารถระบุที่มีปัญหาหันหน้าไปทางวิศวกรฝึก เนื่องจากพวกเขาไม่เคยได้รับในบทบาทที่.


นักวิชาการบางคนไปให้ดียิ่งขึ้นในการยืนยันว่าเป็นจริยธรรมทางวิศวกรรมเป็นเรื่องที่เป็นมืออาชีพมันเป็นไปไม่ได้ที่จะเรียนรู้นอกโรงเรียนทั้งมืออาชีพหรือการปฏิบัติ (คอลซัลลิแวนและ 2008).


นี้เป็น แต่มุมมองที่ จำกัด ของสิ่งที่คณะวิศวกรรม ให้การเรียนการสอนทั้งในจริยธรรมและวิศวกรรมโดยเฉพาะอย่างยิ่งว่าสิ่งเหล่านี้มีทั้งที่ใช้วิชาที่เรียนรู้ผ่านการปฏิบัติอย่างต่อเนื่อง.


เป็น feisel และ rosa (2005) อธิบายนักศึกษาวิศวกรรมไปที่ห้องปฏิบัติการที่จะเรียนรู้สิ่งที่วิศวกรการฝึกจะถือว่าอยู่แล้วที่จะรู้และการเรียนรู้ผ่านการทำผ่านการจำลอง การออกกำลังกาย.


เหมือนกันการเรียนการสอนจริยธรรมในห้องเรียนตามกลุ่มมีสภาพแวดล้อมที่คุ้นเคยกับนักเรียนที่มีมาตรฐานการปฏิบัติและการตัดสินทางจริยธรรมซึ่งเป็นเดวิส (2006) บันทึกจะปรับปรุงด้วยการใช้:

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลักสูตรจริยธรรมวิศวกรรมได้กลายเป็นรวมอยู่ในหลักสูตรแคพสโตนว่า professionalization (Simonson 2005), การเตรียมนักเรียนสำหรับประสบการณ์วิศวกรรม 'ชีวิตจริง' รวมถึงการทำงานร่วมกันกับผู้อื่น การสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ และคิดเป็นส่วนหนึ่งของทีมงานในกระบวนการทางสังคม (Jonassen et al. 2009 Dym et al. 2005 เดวอน 1999)


มากนี้เป็น predicated ในสมมติฐานว่า ขณะเรียนวิศวกรรมศาสตร์จะไปเป็น วิศวกรมืออาชีพ พวกเขายังไม่มีประสบการณ์อาชีพ และส่วนบุคคลในพื้นที่นั้น และ Vesilind (1996) อธิบาย ว่า 'นักศึกษาไม่ระบุ มีปัญหาหันหน้าไปทางวิศวกรฝึกซ้อมเนื่องจากพวกเขาไม่เคยได้รับในบทบาทที่' .


นักวิชาการบางคนยิ่งไปเถียงว่า วิศวกรรมจรรยาบรรณเป็น เรื่องมืออาชีพ เป็นไปเรียนรู้นอกโรงเรียนแบบมืออาชีพ หรือฝึก (Colby และซัลลิแวน 2008) ไม่


นี้เป็นอย่างไรก็ตาม มุมมองที่จำกัดของวิศวกรรมศาสตร์ที่มีการเรียนการสอนทั้งจริยธรรมและวิศวกรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งระบุว่ามีทั้งเรื่องใช้ซึ่งเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติอย่างต่อเนื่อง


เป็น Feisel และโร (2005) อธิบาย วิศวกรรมนักเรียนไปห้องแล็บเพื่อเรียนรู้สิ่งที่วิศวกรซ้อมอยู่สันนิษฐาน เพื่อทราบ และเรียนรู้ผ่านการกระทำผ่านการจำลองการออกกำลังกาย


เหมือนกับ คำแนะนำจากห้องเรียนจริยธรรมช่วยให้สภาพแวดล้อมของกลุ่มที่ familiarizes นักเรียน มีความประพฤติและวิจารณญาณจริยธรรมซึ่ง เป็นหมายเหตุเดวิส (2006) จะปรับปรุง ด้วยการใช้:

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลักสูตรจริยธรรมทางวิศวกรรมได้กลายเป็นแบบอินทิเกรตเข้ากับหลักสูตร capstone หมายถึงการ professionalization ( simonson 2005 )เตรียมความพร้อมของนักศึกษาสำหรับ'ประสบการณ์ชีวิตจริงของทางวิศวกรรมซึ่งรวมถึงการทำงานร่วมกันและร่วมกับผู้อื่นการสื่อสารได้อย่างมี ประสิทธิภาพ และความคิดเป็นส่วนหนึ่งของทีมงานที่อยู่ในกระบวนการทางสังคม( jonassen et al . 2009 dym et al . 2005 เดวอนประเทศอังกฤษอายุ 1999 )


ส่วนมากของโรงแรมแห่งนี้คือบนสมมุติฐานที่ว่าในขณะที่นักศึกษาวิศวกรรมศาสตร์จะไปที่กลายเป็นวิศวกรระดับมืออาชีพที่ไม่มีประสบการณ์ส่วนตัวและมีความเป็นมืออาชีพในพื้นที่ที่ยังและ vesilind ( 1996 )จะอธิบายวิธีการ'นักศึกษาไม่สามารถระบุมีปัญหาหันหน้าเข้าหาวิศวกรที่ปฏิบัติมาตั้งแต่เขาไม่เคยอยู่ในบทบาทที่'.


นักวิชาการบางคนไปได้จะให้เหตุผลว่าเป็นจริยธรรมมืออาชีพด้านวิศวกรรมเป็นเรื่องที่เป็นไปไม่ได้ในการเรียนรู้ทางด้านนอกของทั้งโรงเรียนระดับมืออาชีพหรือการปฏิบัติ( Colby Sawyer Case และ Historic Sullivan ' s 2008 )


นี้มีวิวทิวทัศน์แบบจำกัดของสิ่งที่คณะวิศวกรรมให้สำหรับการเรียนการสอนในด้านวิศวกรรมและจริยธรรมทั้งสองโดยเฉพาะที่ว่านี้มีวัตถุมาใช้ทั้งสองซึ่งมีความรู้ผ่านการฝึกอย่างต่อเนื่อง.


เป็น feisel และโรซา( 2005 )อธิบายถึงนักศึกษาวิศวกรรมศาสตร์ไปยังห้องแล็บในการเรียนรู้บางสิ่งบางอย่างที่วิศวกรซ้อมอยู่จะได้รู้และเพื่อเรียนรู้ผ่านทำอยู่แล้วโดยผ่านการจำลองการออกกำลังกาย.


ในทำนองเดียวกันการเรียนการสอนในชั้นเรียนจริยธรรมซึ่งใช้จัดให้บริการ สภาพแวดล้อม ซึ่ง familiarizes นักศึกษาที่มีมาตรฐานของคำพิพากษาอย่างมีจริยธรรมและจรรยาบรรณที่เป็นเดวิส( 2006 )หมายเหตุ:จะช่วยปรับปรุงการใช้งาน: