87 them, when they lack the informa

87 them, when they lack the information or support to understand what their role should be, then burnout is often a consequence. (p. 4) Embich’s (2001) purpose was to investigate factors that contribute to teachers of students with specific leaming disabilities experiencing feelings of depersonalization, emotional exhaustion, and a decrease in feelings of personal accomplishment. Embich cited Farber’s definition of role conflict as occurring when “inconsistent, incompatible, or inappropriate demands are placed upon an individual” (p. 65). Embich also cited Farber’s definition of role ambiguity as “a lack of clarity regarding a teacher’s rights, responsibilities, methods, goals, status, or accountability” (p. 65). Embich’s study included 310 teachers. The instrtunents used were the MBI and the Role Ambiguity Questionnaire. Using regression analysis, the researcher found that role conflict and ambiguity were both significant at the p < .05 level as correlates of emotional exhaustion. Paperwork. Too much paperwork has consistently been identified as a contributing factor to burnout among special education teachers (Billingsley, 2004; Billingsley et al., 2004; Brownell, Smith, McNellis, & Miller, 1997; DeBettencourt & Howard, 2004; Luckner & Hanks, 2003; Mastropieri, Z001; Whitaker, Z000). Brownell et al. (1997) discussed the results of their qualitative study to determine the causes of special education teacher attrition. Several participants in their study reported that paperwork and legalities caused teachers to decide to leave teaching in the special education setting. One teacher in the study reported that frustration with excessive paperwork spurred her decision to leave. She reported that she enjoyed teaching but felt the paperwork demands were unrealistic. In response to a question

88 regarding whether she would become a special education teacher if she had it to do over again, she said, “No, because of the excniciating paperwork, the necessity of redoing the paperwork for small errors [and] all the red tape” (p. 150). Whitaker’s (2000) study included a focus group of 35 beginning special education teachers. The teachers were interviewed to detennine their most significant area of need. Whitaker found high correlations (significant at the p < .05 level) between the frequency and effectiveness of mentoring assistance for completing paperwork provided to beginning special education teachers and the overall effectiveness of the mentoring program, noting that paperwork can indeed be overwhelming. As one beginning teacher in the study stated, Your first year you are so bogged down with all the paperwork and just learning the mechanics of the job that when you start to set your priorities, the kids kind of come out last and the curriculum comes out last....There is so much emphasis put on the paperwork...That makes me feel like I’m not a real teacher. (p. 562) Similarly, Mastropieri (2001) chronicled her experience as a first-year special education teacher at a public high school. She stated: One aspect of the position that appeared overwhelming to me was the paperwork (including the evaluation and reevaluation process)....Initially, I did not understand the school system’s paperwork, particularly IEP forms....I could have also benefited from advice on and examples for maintaining records so that I would have had better information to share at [IEP] meetings. (p. 69)

89 Luckner and Hanks (2003) conducted a broad-based sample of teachers of deaf or hard of hearing students to examine their job satisfaction. The results of the 610 completed surveys indicated that issues related to the amount of paperwork were the most consistent threat to job satisfaction. Sixty-eight percent of the respondents assigned a rating of dissatisfied or very dissatisfied to “Amount of paperwork required” (p. 9). In her review of the literature, Billlingsley (2004) found that paperwork overload was significantly related to special education teacher intent to stay in or leave teaching. She posited that there is a significant relationship between the amount of paperwork and the degree to which the job is perceived as manageable. According to Billingsley, “The typical special education teacher reports spending 5 hours per week completing forms and doing administrative paperwork. This is as much time as they spend preparing for lessons” (p. 24). More than half of special education teachers reported that paperwork responsibilities interfere with their teaching. DeBettencourt and Howard (2004) described the efficacy of a federally-funded training program that provides an altemative route to certification as a special education teacher. One of the goals of this program is to help new special education teachers acquire the necessary skills, such as efficiency with completing paperwork. In this study, 59 special education teachers in two school districts in the Southeastem United States participated in three surveys during their first year of teaching. The study employed a mixed-methods design with Likert-type and open-ended questions designed to assess the efficacy of the program in preparing new special education teachers. Five of the participants in the study were surprised by how much paperwork was involved with

90 individualized education programs (IEPs). Eight of the teachers stated that one of the most important skills they had acquired in the program was how to organize their paperwork. Service delivery models. Students with disabilities are typically educated in one or a combination of one of the following settings: (a) general education setting with co- teaching with shared responsibility between a general education and special education teacher, (b) general education setting with collaboration between a general and special education teacher, (c) resource room setting for intensive support from a special education teacher, (d) self-contained special day classroom, (e) special education school or center, or (f) home or hospital program (Billingsley, 2004). These varying demands and constantly changing requirements have had an impact on the rates of special education teacher attrition and retention. Researchers have studied the effects of increased inclusion of students with disabilities in general education settings on the ability of special education teachers to successfully adjust to the challenges of teaching in inclusive settings (Embich, 2001; Morvant et al., 1995). As Billingsley (Z004) explained, this causes role conflict for special education teachers. In Morvant et al.’s study that included 17 special education teachers, many teachers reported fmstration over having to spend much of their time coordinating with other adults (parents, administrators, and other teachers), and having less time to work directly with their students. Embich’s study of 3 10 special education teachers who taught students with leaming disabilities found that teachers who were assigned to teach in collaborative settings reported greater job dissatisfaction and a higher

91 likelihood of leaving than their counterparts who taught in their own special education classrooms. The U.S. has moved into an era of great experimentation and changing service delivery models in education. If schools are to have positive climates, it is imperative that district-level and school site administrators remain aware of the challenges that these changes place on both new and experienced special education teachers, and that careful attention be placed on how to support the needs of their teachers (Billingsley, 2004). It is well documented that when special education teachers feel that their values and beliefs are not considered by district-level or school site administrators, they are at greater risk of leaving in favor of other positions (Billingsley, 2004). Student caseloads. In George et al.’s (1995) study of 96 special education teachers of students with emotional disturbances, no direct relationship was found between caseload size and decisions to remain in or leave the field. Despite the lack of evidence showing a direct relationship between caseload sizes and special education teacher attrition, several studies have shown a link between caseload sizes and job dissatisfaction (a correlate of attrition) (Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; Morvant et al., 1995). This suggests a need for further study in this area to detemiine how the issue of caseload relates to other burnout factors. Recent findings show mixed conclusions regarding the relationship between special education teacher attrition and student caseloads. Some researchers found that caseload seems to relate to job burnout (Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; McLeskey et al., 2004; Morvant et al., 1995; Sack, as cited in Russ, Chiang, Rylance, &

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

87 นั้น เมื่อพวกเขาขาดข้อมูลหรือสนับสนุนเข้าใจว่าบทบาทของตนควร นั้นถูกกระทำอย่างรุนแรงคือมักจะ ส่งผลต่อการ (p. 4) Embich (2001) วัตถุประสงค์การ ตรวจสอบปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับครูผู้สอนนักเรียนพิการ leaming specific ประสบกับความรู้สึกของบุคลิกวิปลาส ผ่านทางอารมณ์ และลดลงในความรู้สึกของความสำเร็จส่วนบุคคล ได้ Embich อ้างถึง definition ของ Farber ของบทบาท conflict เป็นที่เกิดขึ้นเมื่อ "ความสอดคล้องกัน เข้ากันไม่ได้ หรือไม่เหมาะสมจะถูกวางเมื่อบุคคล" (p. 65) Embich ยังอ้าง Farber ของ definition ของความคลุมเครือของบทบาทเป็น "การขาดความชัดเจนเกี่ยวกับครูสิทธิ ความรับผิดชอบ วิธีการ เป้าหมาย สถานะ หรือความรับผิดชอบ" (p. 65) ศึกษาของ Embich รวม 310 ครู Instrtunents ที่ใช้ได้การ MBI และแบบสอบถามความคลุมเครือของบทบาท ใช้การวิเคราะห์การถดถอย นักวิจัยพบว่า conflict บทบาทและความคลุมเครือมีทั้ง significant ที่ p < .05 ระดับเป็นสัมพันธ์กับอารมณ์เกษียณ เอกสาร เอกสารมากเกินไปได้รับ identified อย่างต่อเนื่องเป็นปัจจัยสนับสนุนการถูกกระทำอย่างรุนแรงระหว่างครูการศึกษาพิเศษ (Billingsley, 2004 Billingsley et al., 2004 Brownell สมิธ McNellis และมิ ลเลอร์ 1997 DeBettencourt และฮาวเวิร์ด 2004 Luckner และแฮงส์ 2003 Mastropieri Z001 วิตเทกเกอร์ Z000) Al. ร้อยเอ็ด Brownell (1997) กล่าวถึงผลของการศึกษาเชิงคุณภาพเพื่อกำหนดสาเหตุของ attrition ครูการศึกษาพิเศษ ผู้เข้าร่วมการศึกษาหลายรายงานว่า เอกสารและลับรุนแรงต่อเกิดครูตัดสินใจทิ้งการสอนการศึกษาพิเศษ ครูหนึ่งในการศึกษารายงานว่า แห้วกับเอกสารมากเกินไปกระตุ้นการตัดสินใจของเธอไป เธอรายงานว่า เธอชอบสอน แต่รู้สึกว่า ความต้องการเอกสารก็ไม่ ตอบคำถาม 88 regarding whether she would become a special education teacher if she had it to do over again, she said, “No, because of the excniciating paperwork, the necessity of redoing the paperwork for small errors [and] all the red tape” (p. 150). Whitaker’s (2000) study included a focus group of 35 beginning special education teachers. The teachers were interviewed to detennine their most significant area of need. Whitaker found high correlations (significant at the p < .05 level) between the frequency and effectiveness of mentoring assistance for completing paperwork provided to beginning special education teachers and the overall effectiveness of the mentoring program, noting that paperwork can indeed be overwhelming. As one beginning teacher in the study stated, Your first year you are so bogged down with all the paperwork and just learning the mechanics of the job that when you start to set your priorities, the kids kind of come out last and the curriculum comes out last....There is so much emphasis put on the paperwork...That makes me feel like I’m not a real teacher. (p. 562) Similarly, Mastropieri (2001) chronicled her experience as a first-year special education teacher at a public high school. She stated: One aspect of the position that appeared overwhelming to me was the paperwork (including the evaluation and reevaluation process)....Initially, I did not understand the school system’s paperwork, particularly IEP forms....I could have also benefited from advice on and examples for maintaining records so that I would have had better information to share at [IEP] meetings. (p. 69) 89 Luckner and Hanks (2003) conducted a broad-based sample of teachers of deaf or hard of hearing students to examine their job satisfaction. The results of the 610 completed surveys indicated that issues related to the amount of paperwork were the most consistent threat to job satisfaction. Sixty-eight percent of the respondents assigned a rating of dissatisfied or very dissatisfied to “Amount of paperwork required” (p. 9). In her review of the literature, Billlingsley (2004) found that paperwork overload was significantly related to special education teacher intent to stay in or leave teaching. She posited that there is a significant relationship between the amount of paperwork and the degree to which the job is perceived as manageable. According to Billingsley, “The typical special education teacher reports spending 5 hours per week completing forms and doing administrative paperwork. This is as much time as they spend preparing for lessons” (p. 24). More than half of special education teachers reported that paperwork responsibilities interfere with their teaching. DeBettencourt and Howard (2004) described the efficacy of a federally-funded training program that provides an altemative route to certification as a special education teacher. One of the goals of this program is to help new special education teachers acquire the necessary skills, such as efficiency with completing paperwork. In this study, 59 special education teachers in two school districts in the Southeastem United States participated in three surveys during their first year of teaching. The study employed a mixed-methods design with Likert-type and open-ended questions designed to assess the efficacy of the program in preparing new special education teachers. Five of the participants in the study were surprised by how much paperwork was involved with
90 individualized education programs (IEPs). Eight of the teachers stated that one of the most important skills they had acquired in the program was how to organize their paperwork. Service delivery models. Students with disabilities are typically educated in one or a combination of one of the following settings: (a) general education setting with co- teaching with shared responsibility between a general education and special education teacher, (b) general education setting with collaboration between a general and special education teacher, (c) resource room setting for intensive support from a special education teacher, (d) self-contained special day classroom, (e) special education school or center, or (f) home or hospital program (Billingsley, 2004). These varying demands and constantly changing requirements have had an impact on the rates of special education teacher attrition and retention. Researchers have studied the effects of increased inclusion of students with disabilities in general education settings on the ability of special education teachers to successfully adjust to the challenges of teaching in inclusive settings (Embich, 2001; Morvant et al., 1995). As Billingsley (Z004) explained, this causes role conflict for special education teachers. In Morvant et al.’s study that included 17 special education teachers, many teachers reported fmstration over having to spend much of their time coordinating with other adults (parents, administrators, and other teachers), and having less time to work directly with their students. Embich’s study of 3 10 special education teachers who taught students with leaming disabilities found that teachers who were assigned to teach in collaborative settings reported greater job dissatisfaction and a higher

91 likelihood of leaving than their counterparts who taught in their own special education classrooms. The U.S. has moved into an era of great experimentation and changing service delivery models in education. If schools are to have positive climates, it is imperative that district-level and school site administrators remain aware of the challenges that these changes place on both new and experienced special education teachers, and that careful attention be placed on how to support the needs of their teachers (Billingsley, 2004). It is well documented that when special education teachers feel that their values and beliefs are not considered by district-level or school site administrators, they are at greater risk of leaving in favor of other positions (Billingsley, 2004). Student caseloads. In George et al.’s (1995) study of 96 special education teachers of students with emotional disturbances, no direct relationship was found between caseload size and decisions to remain in or leave the field. Despite the lack of evidence showing a direct relationship between caseload sizes and special education teacher attrition, several studies have shown a link between caseload sizes and job dissatisfaction (a correlate of attrition) (Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; Morvant et al., 1995). This suggests a need for further study in this area to detemiine how the issue of caseload relates to other burnout factors. Recent findings show mixed conclusions regarding the relationship between special education teacher attrition and student caseloads. Some researchers found that caseload seems to relate to job burnout (Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; McLeskey et al., 2004; Morvant et al., 1995; Sack, as cited in Russ, Chiang, Rylance, &

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

87 พวกเขาเมื่อพวกเขาขาดข้อมูลหรือสนับสนุนการที่จะเข้าใจในสิ่งที่บทบาทของพวกเขาควรจะเป็นแล้วเหนื่อยหน่ายมักจะเป็นผลมาจาก (พี. 4) Embich ของ (2001) จุดประสงค์เพื่อศึกษาปัจจัยที่นำไปสู่ครูผู้สอนของนักเรียนที่มีความพิการสาย speci ค Leaming ประสบความรู้สึกของความ depersonalization อ่อนเพลียอารมณ์และการลดลงของความรู้สึกของความสำเร็จส่วนบุคคล Embich อ้าง nition ไฟเดอฟาร์ของบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีในฐานะที่เกิดขึ้นเมื่อ "ไม่สอดคล้องกันเข้ากันไม่ได้หรือความต้องการที่ไม่เหมาะสมจะถูกวางไว้บนของแต่ละบุคคล" (พี. 65) Embich ยังอ้าง nition ไฟเดอฟาร์ของความคลุมเครือบทบาทเป็น "การขาดความชัดเจนเกี่ยวกับสิทธิของครูความรับผิดชอบวิธีการเป้าหมายสถานะหรือความรับผิดชอบ" (พี. 65) การศึกษา Embich รวม 310 ครู instrtunents ใช้เป็น MBI และบทบาทความคลุมเครือแบบสอบถาม โดยใช้การวิเคราะห์การถดถอยนักวิจัยพบว่าไอซีทีมีบทบาทที่ขัดแย้งและความคลุมเครือทั้งสองลาดเทมีนัยสำคัญที่ p <0.05 เป็นระดับความสัมพันธ์ของความอ่อนล้าทางอารมณ์ เอกสาร เกินไปเอกสารมากได้รับอย่างสม่ำเสมอเอ็ดระบุไฟเป็นปัจจัยที่เอื้อต่อการเหนื่อยหน่ายระหว่างครูการศึกษาพิเศษ (บิลลิงส์, 2004; Billingsley et al, 2004;. บราวเนลสมิ ธ McNellis และมิลเลอร์, 1997; DeBettencourt และโฮเวิร์ด 2004; Luckner และแฮงค์ส 2003; Mastropieri, Z001; วิเท Z000) บราวเนลและอัล (1997) กล่าวถึงผลการศึกษาคุณภาพของพวกเขาเพื่อตรวจสอบสาเหตุของการศึกษาการขัดสีครูพิเศษ ผู้เข้าร่วมหลายคนในการศึกษาของพวกเขารายงานว่าเอกสารและหนี้สินที่เกิดจากครูผู้สอนที่จะตัดสินใจที่จะออกจากการเรียนการสอนในการตั้งค่าการศึกษาพิเศษ ครูคนหนึ่งในการศึกษารายงานว่าพอใจกับเอกสารที่มากเกินไปกระตุ้นการตัดสินใจของเธอที่จะออกจาก เธอรายงานว่าเธอมีความสุขกับการเรียนการสอน แต่รู้สึกความต้องการที่เป็นเอกสารที่ไม่สมจริง ในการตอบคำถามเกี่ยวกับ 88 ว่าเธอจะกลายเป็นครูการศึกษาพิเศษถ้าเธอมีให้ทำอีกครั้งที่เธอบอกว่า "ไม่มีเพราะของเอกสาร excniciating, ความจำเป็นของการ redoing เอกสารสำหรับข้อผิดพลาดเล็ก ๆ [และ] ทั้งหมด เทปสีแดง "(พี. 150) วิเท (2000) การศึกษารวมกลุ่มของ 35 จุดเริ่มต้นที่ครูการศึกษาพิเศษ ครูถูกสัมภาษณ์เพื่อ detennine มีนัยสำคัญที่สุดของพวกเขาในพื้นที่ลาดเทของความต้องการ วิเทพบความสัมพันธ์สูง (ลาดเทมีนัยสำคัญที่ p <0.05 ระดับ) ระหว่างความถี่และประสิทธิภาพของการให้ความช่วยเหลือให้คำปรึกษาสำหรับการกรอกเอกสารให้กับจุดเริ่มต้นที่ครูการศึกษาพิเศษและประสิทธิภาพโดยรวมของโปรแกรมการให้คำปรึกษาสังเกตเอกสารที่แน่นอนสามารถครอบงำ ในฐานะที่เป็นครูคนหนึ่งจุดเริ่มต้นในการศึกษากล่าวว่าไฟในปีแรกของคุณคุณจึงจมอยู่กับเอกสารทั้งหมดและเพียงแค่การเรียนรู้กลไกของงานที่ว่าเมื่อคุณเริ่มที่จะจัดลำดับความสำคัญของเด็กชนิดของออกมาแล้วและหลักสูตรออกมา ที่ผ่านมา .... มีความสำคัญมากวางอยู่บนเอกสารที่เป็น ... นั่นทำให้ฉันรู้สึกเหมือนฉันไม่ได้เป็นครูที่แท้จริง (พี. 562) ในทำนองเดียวกัน Mastropieri (2001) ลงมือประสบการณ์ของเธอในฐานะที่เป็นสายแรกปีครูการศึกษาพิเศษที่โรงเรียนมัธยม เธอกล่าวว่าหนึ่งในแง่มุมของตำแหน่งที่ปรากฏครอบงำฉันเป็นเอกสาร (รวมถึงการประเมินผลและการประเมิน) .... ตอนแรกผมไม่เข้าใจเอกสารระบบโรงเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในรูปแบบ IEP .... ฉันจะยังมี ประโยชน์จากไฟ ted คำแนะนำเกี่ยวกับและตัวอย่างสำหรับการรักษาระเบียนเพื่อที่ฉันจะได้มีข้อมูลที่ดีกว่าในการแบ่งปันที่ [IEP] ประชุม (พี. 69) 89 Luckner และแฮงค์ส (2003) ที่จัดทำตัวอย่างกว้างตามครูของคนหูหนวกหรือหูตึงนักเรียนเพื่อตรวจสอบความพึงพอใจของพวกเขา ผลของการสำรวจเสร็จสมบูรณ์ 610 แสดงให้เห็นว่าประเด็นที่เกี่ยวข้องกับจำนวนเอกสารเป็นภัยคุกคามที่สอดคล้องกันมากที่สุดเพื่อความพึงพอใจในการทำงาน ร้อยละหกสิบแปดของผู้ตอบแบบสอบถามที่ได้รับมอบหมายให้คะแนนของเอ็ดสาย dissatis หรือมาก dissatis เอ็ดสายไป "จำนวนของเอกสารที่จำเป็น" (พี. 9) ในการทบทวนวรรณกรรมที่ Billlingsley (2004) พบว่าเกินเอกสารที่ได้รับอย่างมีนัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาครูเจตนาพิเศษที่จะอยู่ในหรือออกจากการเรียนการสอน เธอ posited ว่ามีความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญระหว่างลาดเทจำนวนเอกสารและระดับที่งานจะรับรู้เป็นที่จัดการได้ ตามที่บิลลิง "การศึกษาพิเศษทั่วไปรายงานการใช้จ่ายของครู 5 ชั่วโมงต่อสัปดาห์กรอกแบบฟอร์มและการทำเอกสารการบริหาร นี่คือเวลาที่มากที่สุดเท่าที่พวกเขาใช้เวลาเตรียมความพร้อมสำหรับการเรียน "(พี. 24) มากกว่าครึ่งหนึ่งของครูการศึกษาพิเศษที่รับผิดชอบรายงานว่าเอกสารที่ยุ่งเกี่ยวกับการเรียนการสอนของพวกเขา DeBettencourt และโฮเวิร์ด (2004) อธิบาย cacy ไฟ EF ของโปรแกรมการฝึกอบรมได้รับการสนับสนุนจากรัฐบาลกลางที่ให้เส้นทางที่จะนำแสงรับรองไอออนบวกไฟเป็นครูการศึกษาพิเศษ หนึ่งในเป้าหมายของโครงการนี้คือการช่วยให้ครูการศึกษาพิเศษใหม่ได้เรียนรู้ทักษะที่จำเป็นเช่นประสิทธิภาพในสาย EF กับการกรอกเอกสาร ในการศึกษานี้ 59 ครูการศึกษาพิเศษในสองโรงเรียนใน Southeastem สหรัฐอเมริกามีส่วนร่วมในการสำรวจในช่วงสามปีแรกสายของพวกเขาในการเรียนการสอน การศึกษาการจ้างงานการออกแบบที่ผสมกับวิธีการ Likert ชนิดและคำถามปลายเปิดออกแบบมาเพื่อประเมิน cacy ไฟ EF ของโปรแกรมในการเตรียมครูการศึกษาพิเศษใหม่ ห้าของผู้เข้าร่วมในการศึกษาที่ถูกประหลาดใจโดยวิธีเอกสารมากที่เกี่ยวข้องกับ90 โปรแกรมการศึกษาเป็นรายบุคคล (IEPs) แปดของครูระบุว่าเป็นหนึ่งในทักษะที่สำคัญที่สุดที่พวกเขาได้มาในโปรแกรมเป็นวิธีการจัดระเบียบเอกสารของพวกเขา รูปแบบการให้บริการ นักเรียนที่มีความพิการได้รับการศึกษาโดยทั่วไปแล้วในหนึ่งหรือรวมกันของหนึ่งในการตั้งค่าดังต่อไปนี้ (ก) การตั้งค่าการศึกษาทั่วไปกับการเรียนการสอนร่วมกับความรับผิดชอบร่วมกันระหว่างการศึกษาทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษ (ข) การศึกษาทั่วไปกับการตั้งค่าการทำงานร่วมกันระหว่าง ทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษ (ค) การตั้งค่าห้องพักที่ให้การสนับสนุนทรัพยากรอย่างเข้มข้นจากครูการศึกษาพิเศษ (ง) ที่ตนเองมีห้องเรียนวันพิเศษ (จ) โรงเรียนการศึกษาพิเศษหรือศูนย์หรือ (ฉ) โปรแกรมที่บ้านหรือโรงพยาบาล (บิลลิง , 2004) ความต้องการที่แตกต่างกันเหล่านี้อย่างต่อเนื่องและการเปลี่ยนแปลงความต้องการที่มีผลกระทบต่ออัตราการขัดสีของการศึกษาครูพิเศษและการเก็บรักษา นักวิจัยได้ศึกษาผลกระทบของการรวมที่เพิ่มขึ้นของนักเรียนที่มีความบกพร่องในการตั้งค่าการศึกษาทั่วไปกับความสามารถของครูการศึกษาพิเศษที่จะสำเร็จการปรับตัวเข้ากับความท้าทายของการเรียนการสอนในการตั้งค่ารวม (Embich 2001. Morvant, et al, 1995) ในฐานะที่เป็นบิลลิงส์ (Z004) อธิบายนี้จะทำให้บทบาทของนักโทษชั้นไอซีทีสำหรับครูการศึกษาพิเศษ ใน Morvant et al, การศึกษา. ที่รวมครูการศึกษาพิเศษ 17 ครูจำนวนมากรายงาน fmstration กว่าต้องใช้จ่ายมากเวลาของพวกเขาประสานงานกับผู้ใหญ่คนอื่น ๆ (พ่อแม่ผู้บริหารและครูคนอื่น ๆ ) และมีเวลาน้อยในการทำงานโดยตรงกับพวกเขา นักเรียน การศึกษา Embich ของ 3 10 ครูการศึกษาพิเศษที่สอนนักเรียนที่มีความพิการ Leaming พบว่าครูที่ได้รับมอบหมายให้สอนในการตั้งค่าการทำงานร่วมกันรายงานความไม่พอใจในการทำงานมากขึ้นและสูงกว่าความน่าจะเป็นของการออกจาก 91 กว่าคู่ของพวกเขาที่สอนในห้องเรียนการศึกษาพิเศษของตัวเอง สหรัฐได้ย้ายเข้าสู่ยุคของการทดลองที่ดีและการเปลี่ยนแปลงรูปแบบการให้บริการในด้านการศึกษา หากโรงเรียนจะมีสภาพอากาศที่เป็นบวกมีความจำเป็นที่ระดับอำเภอและผู้บริหารเว็บไซต์โรงเรียนยังคงตระหนักถึงความท้าทายที่การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้วางบนทั้งใหม่และมีประสบการณ์ครูการศึกษาพิเศษและความเอาใจใส่และระมัดระวังที่จะวางอยู่บนวิธีการที่จะรองรับความต้องการของ ครูของพวกเขา (บิลลิงส์, 2004) มันเป็นเอกสารที่ดีว่าเมื่อครูการศึกษาพิเศษที่รู้สึกว่าค่านิยมและความเชื่อของพวกเขาจะไม่ได้รับการพิจารณาจากระดับอำเภอหรือผู้ดูแลเว็บไซต์โรงเรียนพวกเขามีความเสี่ยงสูงของการออกจากในความโปรดปรานของตำแหน่งอื่น ๆ (บิลลิงส์, 2004) นักศึกษา caseloads ในจอร์จ et al. ของ (1995) การศึกษา 96 ครูการศึกษาพิเศษของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์ไม่มีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างขนาดพบปริมาณคดีและการตัดสินใจที่จะอยู่ในหรือออกภาคสนาม แม้จะไม่มีหลักฐานแสดงความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างขนาด caseload การขัดสีและการศึกษาครูพิเศษ, การศึกษาหลายแห่งได้แสดงให้เห็นความเชื่อมโยงระหว่างขนาด caseload และความไม่พอใจในการทำงาน (ความสัมพันธ์ของการขัดสี) (บิลลิงส์, et al, 1995;. บราวเน et al, 1995. ; Morvant, et al, 1995). นี้แสดงให้เห็นความจำเป็นในการศึกษาต่อในพื้นที่นี้เพื่อ detemiine ว่าปัญหาของปริมาณคดีที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยอื่น ๆ เหนื่อยหน่าย ndings สายล่าสุดแสดงให้เห็นข้อสรุปเกี่ยวกับการผสมความสัมพันธ์ระหว่างการศึกษาพิเศษและครูการขัดสี caseloads นักเรียน นักวิจัยบางคนพบว่าปริมาณคดีที่ดูเหมือนว่าจะเกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่ายงาน (บิลลิงส์, et al, 1995;. บราวเนล, et al, 1995;. McLeskey et al, 2004;.. Morvant, et al, 1995; กระสอบขณะที่อ้างถึงในรัสเชียงไรแลนซ์ และ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

87 พวกเขาเมื่อพวกเขาขาดข้อมูลหรือสนับสนุนให้เข้าใจบทบาทของพวกเขาควร แล้วความเหนื่อยมักผล ( หน้า 4 ) embich ( 2001 ) มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาปัจจัยที่ส่งผลให้ครู นักเรียน กับ กาจึง C การเรียนประสบความรู้สึกของคนพิการด้าน อ่อนเพลีย อารมณ์ และลดความรู้สึกของความสำเร็จส่วนบุคคลembich อ้างฟาร์ของเดอ จึง nition บทบาทต่อต้านflไอซีทีเกิดขึ้นเมื่อ " ไม่สอดคล้องกัน เข้ากันไม่ได้ หรือความต้องการที่วางอยู่บนบุคคล " ( หน้า 65 ) embich ยังอ้างของฟาร์เดอ จึง nition ของความคลุมเครือในบทบาทเป็น " การขาดความชัดเจนเกี่ยวกับสิทธิและความรับผิดชอบของครู วิธีการ เป้าหมาย สถานะ หรือความรับผิดชอบ " ( หน้า 65 ) embich เรียนรวม 310 คนการใช้ instrtunents 425 และความคลุมเครือในบทบาท แบบสอบถาม โดยใช้การวิเคราะห์ถดถอยพหุคูณ พบว่า บทบาทของ คอนflไอซีทีและความคลุมเครือทั้ง signi จึงไม่สามารถที่ P < . 05 กับความเหนื่อยล้าทางจิตใจ งานเอกสาร เอกสารมากเกินไปอย่างต่อเนื่องได้รับ identi จึงเอ็ดเป็นปัจจัยสนับสนุนในการปฏิบัติงานของครูการศึกษาพิเศษ ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ;บิลลิงส์ลีย์ et al . , 2004 ; บราวเนล สมิธ mcnellis & , มิลเลอร์ , 1997 ; debettencourt &โฮเวิร์ด , 2004 ; ลักเนอร์&แฮงค์ , 2003 ; mastropieri z001 ; , Whitaker , z000 ) บราวเนล et al . ( 1997 ) ได้กล่าวถึงผลการศึกษาเชิงคุณภาพของพวกเขาเพื่อตรวจสอบสาเหตุของการลดจำนวนครูการศึกษาพิเศษผู้เข้าร่วมในการศึกษาหลายรายงานว่า เอกสารและ legalities ทำให้ครูตัดสินใจที่จะออกจากการสอนการศึกษาพิเศษ การตั้งค่า ครูหนึ่งในการศึกษารายงานว่าแห้วกับเอกสารมากเกินไปกระตุ้นการตัดสินใจให้เธอไป เธอกล่าวว่าเธอชอบสอนแต่รู้สึกเอกสารความต้องการได้สมจริง ในการตอบสนองกับคำถาม

88 เกี่ยวกับว่าเธอจะเป็นครูการศึกษาพิเศษ ถ้าเธอจะทำอีก เธอกล่าวว่า " ไม่มี เพราะของ excniciating เอกสาร ความจำเป็นของ redoing เอกสารข้อผิดพลาดเล็ก [ และ ] ทุกเทปสีแดง " ( หน้า 150 ) Whitaker ( 2000 ) การศึกษาการสนทนากลุ่ม 35 ต้น ครูการศึกษาพิเศษสัมภาษณ์ครูทานที่สุด signi จึงไม่สามารถพื้นที่ต้องการ Whitaker พบความสัมพันธ์สูง ( signi จึงไม่สามารถที่ P < . 05 ) ระหว่างความถี่และประสิทธิผลของแอฟริกันความช่วยเหลือสำหรับการกรอกเอกสารให้เริ่มต้น ครูการศึกษาพิเศษ และประสิทธิภาพโดยรวมของโครงการบำบัดกล่าวว่าเอกสารที่แน่นอนสามารถที่ยุ่งยากครูต้นหนึ่งในการศึกษาที่ระบุไว้ของคุณ จึงตัดสินใจเดินทางปีคุณจึงจมลงกับเอกสารทั้งหมด และเพียงแค่เรียนรู้กลไกของงานที่เมื่อคุณเริ่มต้นการตั้งค่าลำดับความสำคัญของคุณ เด็กอะไรออกมา สุดท้าย และหลักสูตรออกมาล่าสุด . . . . . . . มีการเน้นมากวางอยู่บนเอกสาร . . . ทำให้ผมรู้สึกว่า ผมไม่ได้เป็นครูจริงๆ ( หน้า 176 ) เช่นเดียวกันmastropieri ( 2001 ) ลงมือประสบการณ์ของเธอเป็นปีจึงตัดสินใจเดินทางการศึกษาพิเศษ ครูในโรงเรียน เธอกล่าว : ด้านหนึ่งของตำแหน่งที่ปรากฏทำให้ผมได้รับเอกสาร ( รวมทั้งการประเมินและ reevaluation กระบวนการ ) . . . . . . . ตอนแรกผมก็ไม่เข้าใจเอกสารโรงเรียนระบบ โดยเขียนแบบฟอร์ม . . . . . . .ผมก็ยังดีจึงเท็ดจากคำแนะนำและตัวอย่างการบันทึก เพื่อที่ผมจะได้มีข้อมูลที่ดีกว่าที่จะใช้ในการประชุม [ 4 ] ( หน้า 69 )

89 ลักเนอร์แฮงค์ ( 2003 ) และจัดทำตัวอย่างตามครูหูหนวกหรือหูตึงของนักเรียนเพื่อศึกษาความพึงพอใจในการปฏิบัติงานผลจากการสำรวจพบว่า สมบูรณ์ แต่ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปริมาณของเอกสารเป็นภัยคุกคามที่สอดคล้องที่สุดกับความพึงพอใจ หกสิบแปดเปอร์เซ็นต์ของผู้ตอบแบบสอบถามที่ได้รับการจัดอันดับ dissatis จึงเอ็ดหรือมาก dissatis จึงเอ็ด " จำนวนของเอกสารที่จำเป็น " ( หน้า 9 ) ในความคิดเห็นของวรรณกรรมbilllingsley ( 2004 ) พบว่ามีเอกสารเกิน signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อเกี่ยวข้องกับครูการศึกษาพิเศษเจตนาที่จะอยู่ในหรือออกจากการสอน เธอเคยเสนอว่า มี signi จึงไม่สามารถความสัมพันธ์ระหว่างปริมาณของเอกสาร และการที่งานการจัดการเป็น ตามบิลลิงส์ลีย์ ," โดยทั่วไป ครูการศึกษาพิเศษ รายงานใช้เวลา 5 ชั่วโมงต่อสัปดาห์ กรอกแบบฟอร์ม และทำเอกสารธุรการ นี้จะใช้เวลามากเท่าที่พวกเขาจะใช้เวลาเตรียมตัวสำหรับบทเรียน " ( หน้า 24 ) มากกว่าครึ่งหนึ่งของครูการศึกษาพิเศษ รายงาน เอกสาร ความรับผิดชอบ รบกวนการสอนdebettencourt และโฮเวิร์ด ( 2004 ) อธิบาย EF จึง cacy ของกองทุนสหรัฐโปรแกรมการฝึกอบรมที่ให้บริการเส้นทางการเป็นครูจึงต้อง certi ดีมีคุณค่า การศึกษาพิเศษ หนึ่งในเป้าหมายของโปรแกรมนี้คือการช่วยให้ครูการศึกษาพิเศษใหม่ได้รับทักษะที่จำเป็น เช่น EF จึงประสิทธิภาพกับการกรอกเอกสาร ในการศึกษานี้59 ครูการศึกษาพิเศษในโรงเรียนใน southeastem สหรัฐอเมริกามีส่วนร่วมในการสำรวจของพวกเขาจึงตัดสินใจเดินทางไปในช่วง 3 ปีของการสอน การศึกษาใช้วิธีการออกแบบผสมกับคนประเภท และคำถามปลายเปิดที่ออกแบบมาเพื่อประเมิน EF จึง cacy ของโครงการในการเตรียมครูการศึกษาพิเศษใหม่