In contrast to the amount that has

In contrast to the amount that has been written in Communicative Language Teaching literature about communicative dimensions of language, little has been written about learning theory. Neither Brumfit and Johnson (1979) nor Littlewood (1981), for example, offers any discus­sion of learning theory. Elements of an underlying learning theory can be discerned in some CLT practices, however. One such element might be described as the communication principle: Activities that involve real communication promote learning. A second element is the task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning (Johnson 1982). A third element is the meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learn­ing process. Learning activities are consequently selected according to how well they engage the learner in meaningful and authentic language use (rather than merely mechanical practice of language patterns). These principles, we suggest, can be inferred from CLT practices (e.g., Little-wood 1981; Johnson 1982). They address the conditions needed to promote second language learning, rather than the processes of language acquisition.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตรงข้ามกับจำนวนเงินที่ได้ถูกเขียนในภาษาวรรณคดีเกี่ยวกับมิติสื่อภาษา น้อยได้ถูกเขียนเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้ ไม่ Brumfit และจอห์นสัน (1979) หรือ Littlewood (1981), เช่น การสนทนาของทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย องค์ประกอบของทฤษฎีการเรียนรู้ต้นแบบสามารถเข้าใจในการปฏิบัติบางประมวล อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบหนึ่งอาจจะอธิบายเป็นหลักการสื่อสาร: กิจกรรมที่เกี่ยวข้องจริงการสื่อสารส่งเสริมการเรียนรู้ องค์ประกอบสองคือ หลักการงาน: จะใช้ภาษาสำหรับการดำเนินงานที่มีความหมายกิจกรรมส่งเสริมการเรียนรู้ (Johnson 1982) องค์ประกอบสามคือ หลักการ meaningfulness: ภาษาที่มีความหมายผู้เรียนสนับสนุนกระบวนการเรียนรู้ จึงมีเลือกกิจกรรมการเรียนรู้ตามวิธีการที่ดีจะเกี่ยวข้องกับผู้เรียนภาษาที่มีความหมาย และเป็นของแท้ใช้ (มากกว่าจักรกลเพียงปฏิบัติของรูปแบบภาษา) หลักการเหล่านี้ แนะนำ สามารถสรุปจากการประมวลแนวทางปฏิบัติ (เช่น น้อยไม้ 1981 ทางจอห์นสันที่ 1982) ระบุเงื่อนไขที่จำเป็นในการส่งเสริมการเรียนรู้ แทนที่กระบวนการของภาษาภาษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในทางตรงกันข้ามกับจำนวนเงินที่ได้รับการเขียนเพื่อการสื่อสารในวรรณคดีสอนภาษาเกี่ยวกับมิติการสื่อสารภาษาน้อยได้รับการเขียนเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้ ทั้ง Brumfit และจอห์นสัน (1979) มิได้ Littlewood (1981), ตัวอย่างเช่นมีการอภิปรายของทฤษฎีการเรียนรู้ใด ๆ องค์ประกอบของทฤษฎีการเรียนรู้พื้นฐานที่สามารถมองเห็นได้ในการปฏิบัติ CLT บางคนอย่างไร องค์ประกอบหนึ่งที่ดังกล่าวอาจจะมีการอธิบายเป็นหลักการสื่อสาร: กิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารที่แท้จริงส่งเสริมการเรียนรู้ องค์ประกอบที่สองคือหลักการงาน: กิจกรรมในภาษาที่จะใช้สำหรับการดำเนินงานส่งเสริมการเรียนรู้ที่มีความหมาย (จอห์นสัน 1982) องค์ประกอบที่สามคือหลักการคุณค่า: ภาษาที่มีความหมายในการเรียนสนับสนุนกระบวนการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้จึงได้รับการคัดเลือกตามวิธีการที่ดีที่พวกเขามีส่วนร่วมในการเรียนรู้การใช้ภาษาที่มีความหมายและเป็นของแท้ (แทนที่จะปฏิบัติกลเพียงรูปแบบภาษา) เดอะ หลักการเหล่านี้เราขอแนะนำสามารถสรุปจากการปฏิบัติ CLT (เช่นลิตไม้ 1981; จอห์นสัน 1982) พวกเขาอยู่ที่เงื่อนไขที่จำเป็นในการส่งเสริมการเรียนรู้ภาษาที่สองมากกว่ากระบวนการของการซื้อกิจการภาษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในทางตรงกันข้ามกับปริมาณที่ถูกเขียนในภาษาเพื่อการสื่อสาร การสอนวรรณคดีเรื่องมิติการสื่อสารภาษา เล็ก ๆน้อย ๆที่ได้รับการเขียนเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้ และก็ brumfit จอห์นสัน ( 1979 ) และลิตเติลวูด ( 1981 ) , ตัวอย่างเช่น , ข้อเสนอจักรองไซออนของทฤษฎีการเรียนรู้ องค์ประกอบของทฤษฎี การเรียนรู้พื้นฐานสามารถเข้าใจในการปฏิบัติบางอย่าง , CLT อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบเช่นอาจจะอธิบายหลักการการสื่อสาร : กิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารที่แท้จริง ส่งเสริมการเรียนรู้ องค์ประกอบที่สองคืองานหลัก : กิจกรรมในภาษาที่ใช้สําหรับการดําเนินงานที่มีความหมายส่งเสริมการเรียนรู้ Johnson ( 1982 ) องค์ประกอบที่สามคือค่าหลัก : ภาษาที่มีความหมายต่อผู้เรียน สนับสนุนการเรียนรู้องกระบวนการไอเอ็นจี กิจกรรมการเรียนรู้และเลือกตามวิธีการที่ดีที่พวกเขามีส่วนร่วมของผู้เรียนในความหมาย และใช้ภาษาที่แท้จริง ( มากกว่าการปฏิบัติเพียงกล รูปแบบภาษา ) หลักการเหล่านี้เราขอแนะนำให้ สามารถ inferred จาก CLT การปฏิบัติ ( เช่น น้อยไม้ 1981 ; จอห์นสัน 1982 ) พวกเขาที่อยู่ในเงื่อนไขที่สองต้องส่งเสริมการเรียนรู้ภาษามากกว่ากระบวนการของการเรียนรู้ภาษา