Instructional Leadership Convention

Instructional Leadership Conventionally Understood
Instructional leadership, narrowly defined, focuses on leadership functions
directly related to teaching and learning (Murphy, 1988). In a broader
view, instructional leadership also refers to all other functions that contribute
to student learning, including managerial behaviors (Donmoyer & Wagstaff,
1990; Murphy, 1988). Such an action orientation theoretically encompasses
everything a principal does during the day to support the achievement of students
and the ability of teachers to teach (Sebring & Bryk, 2000).
In a review of the literature on instructional leadership, Murphy (1990)
noted that principals in productive schools—that is, schools where the quality
of teaching and learning were strong—demonstrated instructional leadership
both directly and indirectly. Although these principals practiced a conventional
rather than a shared form of instructional leadership, they
emphasized four sets of activities with implications for instruction: (a) developing
the school mission and goals; (b) coordinating, monitoring, and evaluating
curriculum, instruction, and assessment; (c) promoting a climate for
learning; and (d) creating a supportive work environment (Murphy, 1990).
Focused on learning, they infused management decisions and regular school
routines with educational meaning (Dwyer, 1984).
In the context of teacher professionalization, however, critics regarded the
existing models of instructional leadership as paternalistic, archaic, and
dependent on docile followers (Burlingame, 1987; Poplin, 1992; Sheppard,
1996). If teachers are committed and competent, they argued, traditional
forms of instructional leadership are not appropriate (Sergiovanni, 1991).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความเป็นผู้นำสอนเข้าใจตามอัตภาพผู้สอน กำหนดหวุดหวิด เน้นการนำฟังก์ชันเกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนการสอน และการเรียนรู้ (เมอร์ฟี่ 1988) ในกลยุทธ์มุมมอง ความเป็นผู้นำสอนยังหมายถึงฟังก์ชันอื่น ๆ ทั้งหมดที่เกี่ยวข้องนักเรียน รวมทั้งบริหารจัดการพฤติกรรม (Donmoyer & Wagstaffปี 1990 เมอร์ฟี่ 1988) แนวดำเนินการดังกล่าวครอบคลุมในทางทฤษฎีหลักไม่ในระหว่างวันเพื่อสนับสนุนความสำเร็จของนักเรียนทุกอย่างและความสามารถของครูสอน (Sebring & Bryk, 2000)ในรีวิวของวรรณกรรมในการสอนเป็นผู้นำ เมอร์ฟี่ (1990)สังเกตที่รักษาในโรงเรียนมีประสิทธิภาพ — นั่นคือ โรงเรียนคุณภาพเรียน การสอนแข็งแกร่ง — สอนเป็นผู้นำทั้งโดยตรง และโดยอ้อม แม้ว่าการรักษาเหล่านี้ปฏิบัติการทั่วไปมากกว่าแบบที่ใช้ร่วมกันของผู้นำการสอน พวกเขาเน้น 4 ชุดกิจกรรมที่มีผลกระทบสำหรับคำแนะนำ: การพัฒนา (a)ภารกิจและเป้าหมาย (ข) ประสานงาน ติดตาม และประเมินหลักสูตร สอน และการประเมิน ผล (ค) ส่งเสริมสภาพการการเรียนรู้ และ (d) การสร้างสภาพแวดล้อมการทำงาน (เมอร์ฟี่ 1990)เน้นการเรียนรู้ พวกเขาผสมผสานการตัดสินใจบริหารและโรงเรียนปกติงานประจำกับการศึกษาความหมาย (Dwyer, 1984)ในบริบทของครู professionalization อย่างไรก็ตาม นักวิจารณ์ถือว่าการโมเดลเดิมผู้สอนเป็น paternalistic โบราณ และพึ่งพาผู้ติดตามไป (เบอร์ลินเกม 1987 Poplin, 1992 เช็พ1996) . ถ้าครูมีความมุ่งมั่น และ อำนาจ พวกเขาโต้เถียง ดั้งเดิมรูปแบบการเรียนการสอนเป็นผู้นำไม่เหมาะสม (Sergiovanni, 1991)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เป็นผู้นำการเรียนการสอนตามอัตภาพเข้าใจ
ความเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่กำหนดไว้อย่างหวุดหวิดมุ่งเน้นไปที่ฟังก์ชั่นเป็นผู้นำ
ที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนการสอนและการเรียนรู้ (เมอร์ฟี่, 1988) ในวงกว้าง
มุมมองของความเป็นผู้นำการเรียนการสอนยังหมายถึงฟังก์ชั่นอื่น ๆ ที่มีส่วนร่วม
ในการเรียนรู้ของนักเรียนรวมทั้งพฤติกรรมการบริหารจัดการ (Donmoyer & Wagstaff,
1990; เมอร์ฟี่, 1988) เช่นการวางแนวทางการดำเนินการในทางทฤษฎีครอบคลุม
ทุกอย่างเงินต้นไม่ในระหว่างวันที่จะสนับสนุนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน
และความสามารถของครูในการสอน (ซีบริงและ Bryk, 2000) ได้.
ในการทบทวนวรรณกรรมในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่เป็นเมอร์ฟี่ (1990)
ตั้งข้อสังเกตว่า ครูใหญ่ในโรงเรียนที่มีประสิทธิผลเป็นโรงเรียนที่มีคุณภาพ
ของการเรียนการสอนและการเรียนรู้มีความเข้มแข็งแสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำของการเรียนการสอน
ทั้งทางตรงและทางอ้อม แม้ว่าผู้บริหารเหล่านี้ได้รับการฝึกฝนธรรมดา
แทนที่จะเป็นรูปแบบที่ใช้ร่วมกันของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนพวกเขา
เน้นสี่ชุดของกิจกรรมที่มีผลกระทบต่อการเรียนการสอน (ก) การพัฒนา
ภารกิจของโรงเรียนและเป้าหมาย; (ข) การประสานงานการตรวจสอบและการประเมิน
หลักสูตรการเรียนการสอนและการประเมินผล; (ค) การส่งเสริมสภาพอากาศสำหรับ
การเรียนรู้ และ (ง) การสร้างสภาพแวดล้อมการทำงานที่สนับสนุน (เมอร์ฟี่, 1990).
ที่มุ่งเน้นการเรียนรู้ที่พวกเขา infused การตัดสินใจการจัดการและโรงเรียนปกติ
การปฏิบัติที่มีความหมายการศึกษา (Dwyer, 1984).
ในบริบทของ professionalization ครู แต่นักวิจารณ์ยกย่อง
โมเดลที่มีอยู่ ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนเป็นบิดาโบราณและ
ขึ้นอยู่กับผู้ติดตามอ่อนน้อม (เบอร์ลิน 1987; Poplin 1992; Sheppard,
1996) หากครูมีความมุ่งมั่นและมีอำนาจที่พวกเขาเป็นที่ถกเถียงกันแบบดั้งเดิม
ในรูปแบบของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่ไม่เหมาะสม (Sergiovanni, 1991)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความเป็นผู้นำการสอนโดยทั่วไปเข้าใจภาวะผู้นำ การจัดการเรียนการสอนที่เน้นการทำงานแบบหวุดหวิด ระบุโดยตรง ที่เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรียนรู้ ( Murphy , 1988 ) ในเช่นมุมมอง , ผู้นำทางวิชาการยังหมายถึงทุกฟังก์ชันที่สนับสนุนอื่น ๆเพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน รวมถึงพฤติกรรมการบริหารองค์กร ( donmoyer & ,1990 ; เมอร์ฟี , 1988 ) การปฐมนิเทศตามทฤษฎีที่ครอบคลุมเช่นทุกอย่างเป็นหลักไม่ได้ในระหว่างวันเพื่อส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนและความสามารถของครูที่จะสอน ( Sebring & bryk , 2000 )ในการทบทวนวรรณกรรมเรื่อง ภาวะผู้นำทางวิชาการ เมอร์ฟี่ ( 2533 )กล่าวว่าผู้บริหารในโรงเรียนที่เป็นโรงเรียนที่ผลิต , คุณภาพการสอนและการเรียนรู้ที่แข็งแกร่งแสดงภาวะผู้นำทางวิชาการทั้งโดยตรงและโดยอ้อม แม้ว่าคนเหล่านี้จะฝึกแบบปกติแทนที่จะใช้รูปแบบของภาวะผู้นำทางวิชาการ พวกเขาเน้นสี่ชุดของกิจกรรมที่มีผลกระทบต่อการเรียนการสอน ( ก ) การพัฒนาโรงเรียนพันธกิจและเป้าหมาย ; ( b ) การประสานงาน ติดตาม และประเมินผลหลักสูตร , การประเมินผลการสอน และ ( ค ) การส่งเสริมบรรยากาศสำหรับการเรียนรู้ และ ( ง ) การสร้างสภาพแวดล้อมที่สนับสนุน ( เมอร์ฟี่ , 1990 )เน้นที่การเรียนรู้ พวกเขา infused การตัดสินใจจัดการกับโรงเรียนปกติการปฏิบัติกับความหมายการศึกษา ( Dwyer , 1984 )ในบริบทของครู การเป็นมืออาชีพ แต่นักวิจารณ์ยกย่องรูปแบบของการเป็นผู้นำที่มีอยู่เป็นบิดา , โบราณ , และขึ้นอยู่กับผู้ตามเชื่อง ( เทลอาวีฟ , 1987 ; poplin , 1992 ; เชฟเฟิร์ด1996 ) ถ้าครูมีความมุ่งมั่นและความสามารถ พวกเขาทะเลาะกัน แบบดั้งเดิมรูปแบบของภาวะผู้นำการเรียนการสอนไม่เหมาะสม ( เซอร์จิโอวานนี , 1991 )