Engaging Students in Identifying Pr

Engaging Students in Identifying Preconceptions
as Essential to Instruction
According to the best-known model for conceptual change
(Posner et al., 1982), if individuals are to change their ideas,
they must first become dissatisfied with their existing
conception or scheme and then proceed to judge a new
conception to be intelligible (able to be related to some
existing conceptual framework), plausible (having more
explanatory power or providing solutions to problems),
and fruitful (providing the potential for new insights and
discoveries). In acknowledgment of this model, strategies
collectively known as ‘‘conceptual change approaches’’ are
generally (but cautiously) acknowledged as being more
successful in this regard than traditional ones (Duit and
Treagust, 1998, 2003; Wandersee et al., 1994). In general,
these approaches are constructivist in nature—that is, they
explicitly connect the learner to his or her pre-existing
conceptions (perhaps even intentionally invoke a misconception),
then require him or her to actively explore and
analyze evidence that builds on or counters the existing
ideas. These approaches may also ask the learner to identify
and use multiple resources, plan and carry out investigations,
and apply the learned concepts (and skills) to new
situations. In addition, knowledge of preconceptions
naturally directs an instructor toward using learning
experiences that confront students with evidence, historical
experiments, or data-based problems that do not align with
their prior conceptions. This instruction should be rich and
varied enough to allow for multiple representations of
ideas (e.g., a debate, an essay, and a poster construction
centered around the same topical theme) that serve to
underscore and integrate understanding (Smith et al., 1993).
Bleeth (1998), Martin and colleagues (2000), and others
(Wandersee et al., 1994) find the original conceptual change
model limiting in that it has focused our attention overly
much on the teacher’s role in facilitating conceptual change,
rather than the learner’s role, as well as perhaps contributed
to a pervasive notion that clings to the science
education literature—that student conceptions are ‘‘problems’’
for the teacher to overcome by a carefully designed
curriculum. They argue for inclusion of instructional
approaches that engage students directly in their conceptual
change process by inviting them to be metacognitive—
to monitor, control, and reflect on their own learning. These
approaches can be as simple as asking students to assign
status constructs of plausibility and intelligibility to ideas
they generate in the course of exploring and developing
notions about major concepts (in Bleeth’s study, about force
and motion).
Vol. 4, Summer 2005 115
Approaches to Biology Teaching and Learning
Downloaded from

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นักเรียนต้องระบุ Preconceptionsจำเป็นต้องสอนตามรูปแบบสัญลักษณ์การเปลี่ยนแปลงแนวคิด(Posner และ al., 1982), ถ้าบุคคลมีการ เปลี่ยนแปลงความคิดของพวกเขาพวกเขาต้องเป็นก่อนพอใจกับของที่มีอยู่ความคิด หรือแผนงาน และดำเนินการตัดสินใหม่คิดจะ intelligible (สามารถเกี่ยวข้องกับบางอยู่กรอบแนวคิด), เป็นไปได้ (มีเพิ่มเติมอธิบายพลังงานหรือให้แก้ไขปัญหา),และประสบ (ให้เป็นความเข้าใจใหม่ และการค้นพบ) ในการยอมรับรุ่นนี้ กลยุทธ์เรียกโดยรวมว่า ''แนวคิดเปลี่ยนวิธี '' อยู่โดยทั่วไป (แต่เดินไป) ยอมรับว่า เป็นการเพิ่มเติมประสบความสำเร็จในเรื่องนี้กว่าคนโบราณ (Duit และTreagust, 1998, 2003 Wandersee et al., 1994) ทั่วไปวิธีเหล่านี้เป็นแบบสร้างสรรค์นิยมธรรมชาติ — พวกเขาคือเชื่อมต่อผู้เรียนอย่างชัดเจนต้องเขา หรือเธอก่อนconceptions (อาจจะตั้งใจเรียกผดิ),แล้ว ขอให้เขาหรือเธอกำลังสำรวจ และวิเคราะห์หลักฐานที่สร้างขึ้น หรือ counters ที่มีอยู่ความคิดเห็น วิธีเหล่านี้ยังอาจขอให้ผู้เรียนระบุและใช้ทรัพยากรต่าง ๆ การวางแผน และดำเนินการสอบสวนและใช้แนวคิดการเรียนรู้ (และทักษะ) ใหม่สถานการณ์ นอกจากนี้ รู้ preconceptionsกำหนดผู้สอนไปใช้เรียนรู้ธรรมชาติประสบการณ์ที่นักเรียนเผชิญหน้ากับพยานหลักฐาน ประวัติศาสตร์การทดลอง หรือปัญหาจากข้อมูลที่ไม่สอดคล้องกับconceptions ของพวกเขาก่อน คำสั่งนี้ควรจะรวย และพอให้แสดงหลายแตกต่างกันความคิดเห็น (เช่น การอภิปราย การเรียง และสร้างโปสเตอร์แปลกธีมเฉพาะเดียวกัน) ที่ให้บริการเน้น และรวมความเข้าใจ (Smith et al., 1993)Bleeth (1998), มาร์ติน และเพื่อนร่วมงาน (2000), และอื่น ๆ(Wandersee et al., 1994) พบการเปลี่ยนแปลงแนวคิดเดิมรุ่นจำกัดที่ได้มุ่งเน้นความสนใจของเรามากเกินไปมากในบทบาทของครูในการอำนวยความสะดวกในแนวคิดการเปลี่ยนแปลงนอกจากบทบาทของผู้เรียน เช่นอาจเป็นส่วนกับแนวคิดชุมชนที่แพร่หลายที่ clings เพื่อศาสตร์เอกสารประกอบการศึกษาโดยนักเรียน conceptions ''ปัญหา ''ครูจะเอาชนะ ด้วยการออกแบบอย่างระมัดระวังหลักสูตร พวกเขาโต้แย้งในการรวมสอนแนวทางที่นักเรียนเข้าร่วมโดยตรงในแนวคิดของพวกเขากระบวนการเปลี่ยนแปลง โดยเชิญคุณ metacognitive —การตรวจสอบ ควบคุม และสะท้อนการเรียนรู้ของตนเอง เหล่านี้วิธีอาจเป็นง่าย ๆ เป็นการถามนักเรียนเพื่อกำหนดโครงสร้างสถานะทางและ intelligibility ความคิดพวกเขาสร้างในหลักสูตรการสำรวจ และพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดหลัก (ในการศึกษาของ Bleeth เกี่ยวกับกองทัพกเคลื่อนไหว)ปี 4 ฤดูร้อน 2005 115แนวทางการสอน และการเรียนรู้วิชาชีววิทยาดาวน์โหลดจาก

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การมีส่วนร่วมของนักเรียนในการระบุอคติเป็นที่จำเป็นเพื่อการเรียนการสอนตามรูปแบบที่รู้จักกันดีสำหรับการเปลี่ยนแปลงแนวความคิด(Posner et al., 1982) ถ้าบุคคลที่จะเปลี่ยนความคิดของพวกเขาพวกเขาจะต้องกลายเป็นคนแรกที่ไม่พอใจกับการมีอยู่ของพวกเขาคิดหรือโครงการแล้วดำเนินการต่อที่จะตัดสินใหม่ความคิดที่จะเป็นเข้าใจ(สามารถที่จะเกี่ยวข้องกับบางกรอบแนวคิดที่มีอยู่) เป็นไปได้ (มีมากขึ้นพลังงานอธิบายหรือการให้การแก้ปัญหา) และมีผล (ที่มีศักยภาพสำหรับการให้ข้อมูลเชิงลึกใหม่และการค้นพบ) ในการรับรู้ของรุ่นนี้กลยุทธ์เรียกว่า '' วิธีการเปลี่ยนแปลงแนวคิด '' มีทั่วไป(แต่ระมัดระวัง) ได้รับการยอมรับในฐานะที่เป็นมากขึ้นประสบความสำเร็จในเรื่องนี้กว่าคนแบบดั้งเดิม(Duit และTreagust 1998, 2003. Wandersee, et al, 1994) . โดยทั่วไปวิธีการเหล่านี้มีคอนสตรัคติในธรรมชาตินั่นคือพวกเขาอย่างชัดเจนเชื่อมต่อผู้เรียนของเขาหรือเธอที่มีอยู่ก่อนมโนทัศน์(บางทีอาจจะจงใจก่อให้เกิดความเข้าใจผิด) แล้วต้องให้เขาหรือเธอไปอย่างแข็งขันในการสำรวจและวิเคราะห์หลักฐานที่สร้างขึ้นบนหรือเคาน์เตอร์ที่มีอยู่ความคิด วิธีการเหล่านี้อาจขอให้ผู้เรียนในการระบุและใช้ทรัพยากรหลายวางแผนและดำเนินการสืบสวนและใช้แนวคิดการเรียนรู้(และทักษะ) ใหม่สถานการณ์ นอกจากนี้ยังมีความรู้เกี่ยวกับอคติธรรมชาตินำอาจารย์ผู้สอนที่มีต่อการใช้การเรียนรู้ประสบการณ์ที่เผชิญหน้ากับนักเรียนที่มีหลักฐานทางประวัติศาสตร์การทดลองหรือปัญหาข้อมูลที่ไม่สอดคล้องกับแนวความคิดของพวกเขาก่อน คำสั่งนี้ควรจะอุดมสมบูรณ์และแตกต่างกันมากพอที่จะอนุญาตให้มีการแสดงหลายความคิด(เช่นการอภิปราย, การเขียนเรียงความและการก่อสร้างโปสเตอร์แน่นิ่งรูปแบบเฉพาะที่เดียวกัน) ที่ทำหน้าที่ในการขีดและบูรณาการความเข้าใจ (สมิ ธ et al., 1993) . Bleeth (1998), มาร์ตินและเพื่อนร่วมงาน (2000) และอื่น ๆ(Wandersee et al., 1994) พบว่าการเปลี่ยนแปลงแนวความคิดเดิมรูปแบบการจำกัด ในการที่จะได้มุ่งเน้นความสนใจของเรามากเกินไปมากในบทบาทของครูในการอำนวยความสะดวกในการเปลี่ยนแปลงความคิดมากกว่าบทบาทของผู้เรียนเช่นเดียวกับการมีส่วนร่วมอาจจะความคิดที่แพร่หลายที่ยึดติดกับวิทยาศาสตร์การศึกษาวรรณกรรมที่มีแนวความคิดของนักเรียน'' ปัญหา '' สำหรับครูที่จะเอาชนะด้วยการออกแบบอย่างระมัดระวังหลักสูตร พวกเขาให้เหตุผลสำหรับการรวมของการเรียนการสอนวิธีการที่นักเรียนมีส่วนร่วมโดยตรงในความคิดของพวกเขากระบวนการการเปลี่ยนแปลงโดยการเชิญพวกเขาจะmetacognitive- ในการตรวจสอบควบคุมและสะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของตัวเอง เหล่านี้วิธีการที่สามารถทำได้ง่ายเพียงแค่ขอให้นักเรียนที่จะกำหนดโครงสร้างสถานะของความน่าเชื่อถือและความเข้าใจความคิดของพวกเขาสร้างในหลักสูตรของการสำรวจและการพัฒนาความคิดเกี่ยวกับแนวคิดที่สำคัญ(ในการศึกษา Bleeth ของเกี่ยวกับแรงและการเคลื่อนไหว). ฉบับ 4 ฤดูร้อน 2005 115 แนวทางการเรียนการสอนชีววิทยาและการเรียนรู้ที่ดาวน์โหลดจาก

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ฉันจะเอาเงินโรงเรียนมาใช้ก่อนคุณโอนคืนฉันทันทีในวันจันทร์ฉันกลัวผิดกับเพื่อนร่วมงานเรียบร้อย