nature of classroom events. If, for example, the teacher explains something
in the target language, the language of that explanation is available to
be learned. It constitutes potential 'intake'. Similarly, all the things that get
said when errors are being corrected constitute potential intake, as do all
the things said in the target language by other learners.
2 'Emergent' content
If we define 'content' as the sum total of'what is taught' and 'what is available
to be learned', then it becomes clear that 'content' (potential intake) is
not predictable. It is, rather, something that emerges because of the interactive
nature of classroom events.
3 Materials may contribute in some way, but cannot determine CONTENT.
Again we find that the role of teaching materials is necessarily limited. Even
what learners learn is in an important way independent of die materials
used.
This notion of content needs further analysis (see Appendix 1) but here I
can simply indicate four main types of content:
a. The target language itself
b. Subject-matter content
This may include knowledge about language in general, about target
language culture, literature, etc. In die ESP (English for specific purposes)
context, subject-matter may be an important part of'what is taught', or it
may be simply die 'carrier' of all the language content.
c. Learning strategies
Part of the content of instruction (bodi diat which is 'taught' and diat
'available to be learned') may be learning strategies, diat is, ways of dealing
widi language input to turn it into intake, or means of generating input (see
Seliger, 1980). Aldiough die learning of learning strategies has not,
traditionally, been an explicit goal of language instruction, it has become,
recently, much more usual to give it emphasis, as in 'study skills' courses
for foreign students, for example. But all courses, not just diose labelled
'study skills', could well aim to help learners widi learning strategies, as an
obvious part of die management of learning. Learners diemselves, of
course, may well want to become better language learners. We shall return
to this issue under die heading 'learner-training' later.
d. Attitudes
It is well accepted diat one of die goals of school language instruction is to
improve die attitudes of speakers of different languages to one anodier.
However seldom this may be achieved, die development of positive intercultural
attitudes remains important, but it is not often discussed as part of
die content of instruction. Even where atutudes are not being explicitly
'taught', however, diey are almost certainly 'available to be learned' in any
language classroom, from die teacher and from everyone present. They
include atutudes to learning, of course, and not just language or intercultural
atutudes. To summarize, anyone involved in die management of
language learning has necessarily to deal widi atutudes as part of what
learners may learn.
This analysis of CONTENT has pointed to some of die many complexities
involved: enough, I imagine, to reinforce my contention diat not too much
can be expected of teaching materials.
Method Here diere are diree main issues that have to be attended to (decided, acted
upon, reviewed) in die management of language learning.
R. L. Allwright
by guest on February 7, 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ Downloaded from
1 Learning processes
The fundamental question is 'What learning processes should be fostered?'
This is dearly central for all concerned, from curriculum developers to the
learners themselves.
2 Activities
The next question is 'What activities, or what learning tasks, will best
activate the chosen processes, for what elements of content?' A less deterministic
version of this question might be 'What activities or learning tasks
will offer a wide choice of learning processes to the learner, in relation to a
wide variety of content options?' This amendment suggests, I think
correctly, that we can neither predict nor determine learning processes, and
therefore perhaps should not try as hard to do so as we usually do in our
teaching materials.
3 Activity management
The third basic question is 'How can we manage these activities (set up
group work, run simulations, etc.) so that they are maximally profitable?'
(i.e. minimizing the management risks discussed in Allwright, 1978): for
example, who will work best with whom, how long can be allowed for any
particular activity. Such questions may be the subject of suggestions in
teaching materials, but detailed local decisions are clearly beyond the scope
of publications.
Again we come up against die fact diat teaching materials are necessarily
limited in scope. They can, and do, contribute to the management of
language learning, but cannot possibly cope widi many of the important
decisions facing the 'managers' working in their various situations.
ลักษณะของห้องเรียนกิจกรรม หาก เช่น ครูอธิบายบางสิ่งบางอย่างในภาษาเป้าหมาย ภาษาของคำอธิบายที่เป็นไปเรียนรู้ไว้ มันถือเป็นการ 'บริโภค' ในทำนองเดียวกัน สิ่งที่ได้รับกล่าวว่า เมื่อมีการแก้ไขข้อผิดพลาดเป็นการบริโภค ทำทั้งหมดสิ่งที่กล่าวในภาษาเป้าหมายโดยผู้เรียนเนื้อหา 'ฉุกเฉิน' 2ถ้าเรากำหนด 'เนื้อหา' เป็นสอน of'what รวมผล ' และ ' ใช้ได้ที่จะเรียนรู้ ', แล้วมันกลายเป็นชัดเจนที่ 'เนื้อหา ' (การดูด)ไม่สามารถคาดการณ์ จะ ค่อนข้าง สิ่งที่โผล่ออกมาเนื่องจากการโต้ตอบลักษณะของห้องเรียนกิจกรรม3 วัสดุอาจช่วยในบางวิธี แต่ไม่สามารถกำหนดเนื้อหาอีกครั้ง เราพบว่า บทบาทของสื่อการสอนจำเป็นต้องจำกัด แม้เรียนรู้ของผู้เรียนเป็นวิธีการที่สำคัญของวัสดุตายใช้ความคิดนี้ของเนื้อหาวิเคราะห์ความต้องการ (ดูภาคผนวก 1) แต่นี่ฉันเพียงแค่สามารถระบุเนื้อหาชนิดหลักสี่:ก.การภาษาเป้าหมายตัวเองข.สาระเนื้อหานี้อาจรวมถึงความรู้เกี่ยวกับภาษาโดยทั่วไป เกี่ยวกับเป้าหมายวัฒนธรรมภาษา วรรณกรรม ฯลฯ ในตาย ESP (ภาษาอังกฤษเพื่อวัตถุประสงค์เฉพาะ)บริบท -เรื่องอาจเป็นสอน of'what ส่วนสำคัญ ', หรืออาจจะแค่ตายให้บริการ' ของเนื้อหาภาษาทั้งหมดค.กลยุทธ์การเรียนส่วนของเนื้อหาของคำสั่ง (โรงแรมปั๋วตี้ diat 'สอน' และ diat'พร้อมที่จะเรียนรู้') อาจจะเรียนรู้กลยุทธ์ diat เป็น วิธีการจัดการwidi ภาษาที่ป้อนให้กลับเป็นบริโภค หรือหมายถึงการสร้างสัญญาณ (ดูSeliger, 1980) Aldiough ตายไม่ มีการเรียนรู้กลยุทธ์การเรียนประเพณี การมีเป้าหมายที่ชัดเจนของคำสั่งภาษา เป็นเมื่อเร็ว ๆ นี้ ปกติมากขึ้นให้ความสำคัญ ในหลักสูตร 'เรียนทักษะ'สำหรับนักเรียนต่างประเทศ ตัวอย่าง แต่หลักสูตร diose ไม่มีป้าย'ศึกษาทักษะ' อาจมีจุดมุ่งหมายดีเพื่อช่วยผู้เรียน widi กลยุทธ์ การเรียนเป็นการส่วนหนึ่งที่เห็นได้ชัดของตายการจัดการเรียนรู้ เรียน diemselves ของหลักสูตร อาจต้องเรียนภาษาดีกว่ากลายเป็นดี เราจะกลับปัญหานี้ภายใต้ตายหัวข้อ 'การฝึกอบรมผู้เรียน' ในภายหลังดีทัศนคติที่ก็ยอมรับดี diat ตายเป้าหมายของโรงเรียนสอนภาษาอย่างใดอย่างหนึ่งคือการปรับทัศนคติการตายของภาษาหนึ่ง anodierอย่างไรก็ตามเหล่านี้อาจสามารถทำได้ ตาย พัฒนาวัฒนธรรมบวกยังคงทัศนคติ แต่มันไม่มักจะกล่าวถึงเป็นส่วนหนึ่งของเนื้อหาที่สอนอยู่ แม้ที่ atutudes ไม่ได้'สอน' อย่างไรก็ตาม diey มีเกือบแน่นอน 'เรียนรู้ ' ในเรียนภาษา จากครูแม่ และคนปัจจุบัน พวกเขารวม atutudes การเรียนรู้ แน่นอน และไม่ใช่เพียงภาษา หรือวัฒนธรรมatutudes สรุป ใครเกี่ยวข้องในการจัดการแม่พิมพ์การเรียนรู้ภาษาจำเป็นต้องมีการจัดการ widi atutudes เป็นส่วนหนึ่งของอะไรlearners may learn.This analysis of CONTENT has pointed to some of die many complexitiesinvolved: enough, I imagine, to reinforce my contention diat not too muchcan be expected of teaching materials.Method Here diere are diree main issues that have to be attended to (decided, actedupon, reviewed) in die management of language learning.R. L. Allwright by guest on February 7, 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ Downloaded from 1 Learning processesThe fundamental question is 'What learning processes should be fostered?'This is dearly central for all concerned, from curriculum developers to thelearners themselves.2 ActivitiesThe next question is 'What activities, or what learning tasks, will bestactivate the chosen processes, for what elements of content?' A less deterministicversion of this question might be 'What activities or learning taskswill offer a wide choice of learning processes to the learner, in relation to awide variety of content options?' This amendment suggests, I thinkcorrectly, that we can neither predict nor determine learning processes, andtherefore perhaps should not try as hard to do so as we usually do in ourteaching materials.3 Activity managementThe third basic question is 'How can we manage these activities (set upgroup work, run simulations, etc.) so that they are maximally profitable?'(i.e. minimizing the management risks discussed in Allwright, 1978): forตัวอย่าง ที่จะทำดีที่สุดที่ ระยะสามารถได้รับอนุญาตใด ๆกิจกรรมเฉพาะ คำถามดังกล่าวอาจเป็นเรื่องของคำแนะนำในการสอน แต่การตัดสินใจภายในรายละเอียดชัดเจนเกินขอบเขตสิ่งพิมพ์อีก เรามากันตายจริง diat สอนวัสดุจำเป็นจำกัดในขอบเขต พวกเขา สามารถ ทำ นำไปสู่การจัดการเรียน ภาษาแต่ไม่อาจรับมือ widi สำคัญมากมายตัดสินใจหันที่ 'ผู้จัดการ' ที่ทำงานในสถานการณ์ต่าง ๆ ของพวกเขา
การแปล กรุณารอสักครู่..
![](//thimg.ilovetranslation.com/pic/loading_3.gif?v=b9814dd30c1d7c59_8619)