1, the cognitive processes that are

1, the cognitive processes that are postulated to occur when a person engages in
problem posing refer to filtering quantitative information, translating quantitative
information from one form to another, comprehending and organizing quantitative information by giving it meaning or creating relations between provided information,
and editing quantitative information from given stimulus.
We speculate that the cognitive processes correspond to specific problem solving
tasks presented in iconic, tabular or symbolic forms. It is possible for a cognitive
process to correspond to more than one task, but for clarity and simplicity purposes,
we incorporate in the model the most prominent cognitive process for each task. It is
also hypothesized that each cognitive process emerges and develops in a way that
incorporates the continuing development of cognitive processes. Editing quantitative
information is mostly associated with tasks that require students to pose a problem
without any restriction from provided information, stories or prompts (Mamona-
Downs, 1993). Filtering quantitative information is associated with tasks that require
students to pose problems or questions, which are appropriate to specific, given
answers. The given answer functions as a restriction, making filtering a more
demanding process than editing. Comprehending quantitative information refers to
tasks that students pose problems from given mathematical equations or calculations.
Comprehending problem posing tasks require the understanding of the structural
context of problems and the relations between the provided information. Translating
quantitative information requires students to pose appropriate problems or questions
from graphs, diagrams or tables.
In order to capture the nature of problem posing, our model (Figure l) incorporates
forms of semi-structured and structured situations (Stoyanova, 2000) in which
students are asked to generate problems from a presented stimulus (presolution
phase). The stimulus situations involve quantitative information, which contain
representations either in the iconic or in the symbolic form. For example, students
posing problems based on a picture are handling information in iconic form.
Similarly, students are handling quantitative information in iconic form if they are
given graphs and diagrams. Students posing problems based on words or phrases or
calculations are handling quantitative information in symbolic form. Examples of the
tasks that correspond to each cognitive process are shown in Table l.
The purpose of the present study was twofold: First, to validate the proposed model,
i.e., to confirm that problem posing consists of the proposed cognitive processes, and
second to search for a possible developmental trend in students’ abilities to pose
problems based on the editing, filtering, comprehending, and translating cognitive
processes and to find out meaningful differences in students’ thinking in generating
problems. However, in this paper, due to space limitations, we present the results of
the first aim of the study.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1 กระบวนการรับรู้ที่ postulated เกิดขึ้นเมื่อบุคคลเกี่ยวในปัญหาการวางตัวหมายถึงกรองข้อมูลเชิงปริมาณ การแปลเชิงปริมาณข้อมูลจากฟอร์มหนึ่งไปยังอีก comprehending และจัดระเบียบข้อมูลเชิงปริมาณ โดยให้มันหมายความ หรือสร้างความสัมพันธ์ระหว่างให้ข้อมูลและแก้ไขข้อมูลเชิงปริมาณจากให้กระตุ้นเศรษฐกิจเราคาดการณ์ว่า กระบวนการรับรู้ที่สอดคล้องกับการแก้ปัญหาเฉพาะงานนำเสนอในรูปแบบที่โดดเด่น ตาราง หรือสัญลักษณ์ เป็นไปได้สำหรับการรับรู้กระบวนการให้ตรง กับงานมากกว่าหนึ่ง แต่ เพื่อความชัดเจนและเรียบง่ายเรามาในรูปแบบกระบวนการรับรู้โดดเด่นที่สุดสำหรับแต่ละงาน มันเป็นนอกจากนี้ยัง ตั้งสมมติฐานว่าแต่ละกระบวนการรับรู้ขึ้น และพัฒนาในทางที่ประกอบด้วยการพัฒนาอย่างต่อเนื่องของกระบวนการรับรู้ แก้ไขเชิงปริมาณส่วนใหญ่เป็นข้อมูลเกี่ยวข้องกับงานที่ต้องการเรียนเพื่อก่อให้เกิดปัญหาโดยไม่มีข้อจำกัดใด ๆ จากข้อมูลที่ให้มา เรื่องราว หรือแสดงพร้อมท์ (Mamona-ลงของ 1993) กรองข้อมูลเชิงปริมาณจะเกี่ยวข้องกับงานที่ต้องการนักเรียนที่จะก่อให้เกิดปัญหาหรือคำถาม ที่เหมาะสมเฉพาะกับ ให้คำตอบ คำตอบที่กำหนดให้ทำงานเป็นข้อจำกัด การกรองมากขึ้นกระบวนการเรียกร้องกว่าการแก้ไข Comprehending ข้อมูลเชิงปริมาณหมายถึงงานที่นักเรียนก่อให้เกิดปัญหาจากกำหนดสมการทางคณิตศาสตร์หรือการคำนวณเข้าใจโครงสร้างการใช้งานการตั้งปัญหา comprehendingบริบทของปัญหาและความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่ระบุ กำลังแปลข้อมูลเชิงปริมาณต้องการนักศึกษาเพื่อก่อให้เกิดคำถามหรือปัญหาที่เหมาะสมจากกราฟ ไดอะแกรม หรือตารางการจับลักษณะของปัญหาที่ตั้ง รูปแบบของเรา (รูป l) ประกอบด้วยรูปแบบของโครงสร้าง และกึ่งโครงสร้างสถานการณ์ (Stoyanova, 2000) ซึ่งนักเรียนจะต้องสร้างปัญหาจากการนำเสนอกระตุ้น (presolutionระยะ) สถานการณ์กระตุ้นเศรษฐกิจเกี่ยวข้องกับข้อมูลเชิงปริมาณ ประกอบด้วยนำเสนอ ในสัญลักษณ์ หรือ ในแบบฟอร์มสัญลักษณ์ ตัวอย่าง นักเรียนปัญหาการวางตัวตามรูปมีการจัดการข้อมูลในฟอร์มที่โดดเด่นในทำนองเดียวกัน นักเรียนจะจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในแบบฟอร์มที่โดดเด่นกำหนดกราฟและไดอะแกรม นักเรียนตั้งปัญหาขึ้นอยู่กับคำหรือวลี หรือการคำนวณมีการจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในแบบฟอร์มสัญลักษณ์ ตัวอย่างของการงานที่สอดคล้องกับแต่ละกระบวนการรับรู้จะแสดงอยู่ในตาราง lวัตถุประสงค์ของการศึกษาปัจจุบันมีอยู่สองประการ: ครั้งแรก การตรวจสอบรูปแบบการนำเสนอเช่น เพื่อยืนยันการตั้งปัญหานั้นประกอบด้วยกระบวนการรับรู้นำเสนอ และประการที่สองเพื่อหาแนวโน้มพัฒนาไปได้ในความสามารถของนักเรียนเพื่อก่อให้เกิดปัญหาที่ตามแก้ไข กรอง comprehending และรับรู้การแปลกระบวนการ และค้นหาความหมายความแตกต่างในความคิดของนักเรียนในการสร้างปัญหา อย่างไรก็ตาม ในเอกสารนี้ เนื่องจากข้อจำกัดพื้นที่ เสนอผลจุดมุ่งหมายแรกของการศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1, กระบวนการทางปัญญาที่มีการกล่าวอ้างว่าจะเกิดขึ้นเมื่อมีคนเข้าร่วมในการ
ตั้งปัญหาหมายถึงการกรองข้อมูลเชิงปริมาณเชิงปริมาณแปล
ข้อมูลจากรูปแบบหนึ่งไปยังอีกที่การทำความเข้าใจและการจัดระเบียบข้อมูลเชิงปริมาณโดยให้มันมีความหมายหรือการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่มีให้,
และการแก้ไข ข้อมูลเชิงปริมาณจากการกระตุ้นให้.
เราคาดการณ์ว่ากระบวนการทางความรู้ที่สอดคล้องกับการแก้ปัญหา
งานนำเสนอในตารางสัญลักษณ์หรือรูปแบบสัญลักษณ์ มันเป็นไปได้สำหรับความรู้ความเข้าใจ
กระบวนการให้สอดคล้องกับมากกว่าหนึ่งงาน แต่สำหรับวัตถุประสงค์ความชัดเจนและความเรียบง่าย
ที่เรานำมารวมกันในรูปแบบกระบวนการความรู้ที่โดดเด่นที่สุดสำหรับแต่ละงาน มันเป็น
ยังตั้งสมมติฐานว่าแต่ละขั้นตอนองค์ความรู้และพัฒนาโผล่ออกมาในลักษณะที่
รวมเอาการพัฒนาอย่างต่อเนื่องของกระบวนการทางปัญญา การแก้ไขเชิงปริมาณ
ข้อมูลที่มีความเกี่ยวข้องส่วนใหญ่กับงานที่ต้องการให้นักเรียนที่จะก่อให้เกิดปัญหา
โดยไม่มีข้อ จำกัด จากการให้ข้อมูลใด ๆ เรื่องราวหรือแจ้ง (Mamona-
ดาวน์ 1993) การกรองข้อมูลเชิงปริมาณเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้
นักเรียนจะก่อให้เกิดปัญหาหรือข้อสงสัยที่มีความเหมาะสมในการที่เฉพาะเจาะจงให้
คำตอบ ฟังก์ชั่นคำตอบที่ได้รับเป็นข้อ จำกัด ทำให้การกรองมากขึ้น
กว่ากระบวนการที่เรียกร้องการแก้ไข ทำความเข้าใจข้อมูลเชิงปริมาณหมายถึง
งานที่นักเรียนก่อให้เกิดปัญหาจากการให้สมการทางคณิตศาสตร์หรือการคำนวณ.
ปัญหาการทำความเข้าใจงานวางตัวจำเป็นต้องมีความเข้าใจในโครงสร้าง
บริบทของปัญหาและความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่มีให้ แปล
ข้อมูลเชิงปริมาณนักเรียนต้องก่อให้เกิดปัญหาที่เหมาะสมหรือคำถาม
จากกราฟแผนภาพหรือตาราง.
เพื่อที่จะจับภาพลักษณะของการวางตัวปัญหารูปแบบของเรา (รูปลิตร) รวมเอา
รูปแบบของสถานการณ์กึ่งโครงสร้างและโครงสร้าง (Stoyanova, 2000) ในการที่
นักเรียนจะถูกถามในการสร้างปัญหาจากมาตรการกระตุ้นเศรษฐกิจที่นำเสนอ (presolution
เฟส) สถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับการกระตุ้นเศรษฐกิจเชิงปริมาณข้อมูลซึ่งมี
การแสดงทั้งในสัญลักษณ์หรือในรูปแบบสัญลักษณ์ ตัวอย่างเช่นนักเรียน
วางตัวปัญหาขึ้นอยู่กับภาพที่มีการจัดการข้อมูลในรูปแบบที่โดดเด่น.
ในทำนองเดียวกันนักเรียนมีการจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในรูปแบบที่โดดเด่นหากพวกเขาจะ
ได้รับกราฟและแผนภาพ นักเรียนวางตัวปัญหาขึ้นอยู่กับคำหรือวลีหรือ
การคำนวณมีการจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในรูปแบบสัญลักษณ์ ตัวอย่างของ
งานที่สอดคล้องกับกระบวนการความรู้แต่ละแสดงในตารางที่ล.
วัตถุประสงค์ของการศึกษาในปัจจุบันเป็นสองเท่า: ครั้งแรกในการตรวจสอบรูปแบบที่นำเสนอ
คือเพื่อยืนยันการวางตัวปัญหาที่ประกอบด้วยกระบวนการทางปัญญาที่นำเสนอและ
ที่สองเพื่อ ค้นหาแนวโน้มเป็นไปได้ในการพัฒนาความสามารถในการที่จะก่อให้เกิดนักเรียน
ปัญหาขึ้นอยู่กับการแก้ไข, การกรอง, การทำความเข้าใจและแปลความรู้ความเข้าใจ
กระบวนการและการหาค่าความแตกต่างในการคิดของนักเรียนในการสร้าง
ปัญหา อย่างไรก็ตามในกระดาษเนื่องจากข้อ จำกัด ของพื้นที่นี้เรานำเสนอผลของ
เป้าหมายแรกของการศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1 , การคิดกระบวนการที่ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อบุคคลประกอบ
ปัญหาวางตัวหมายถึงการกรองข้อมูลเชิงปริมาณจากข้อมูลเชิงปริมาณ
จากรูปแบบหนึ่งไปยังอีก ความเข้าใจและการจัดข้อมูลเชิงปริมาณ โดยให้ความหมาย หรือการสร้างสัมพันธ์ระหว่างให้ข้อมูลและการแก้ไขข้อมูลเชิงปริมาณให้

จากสิ่งเร้าเราคาดการณ์ว่า กระบวนการทางปัญญากับปัญหาเฉพาะการแก้ไขงานนำเสนอในรูปแบบสัญลักษณ์
, ตาราง หรือเป็นสัญลักษณ์ มันเป็นไปได้สำหรับกระบวนการทางปัญญา
กับมากกว่าหนึ่งงาน แต่เพื่อความชัดเจน และมีความเรียบง่าย
เรารวมในรูปแบบกระบวนการคิดที่โดดเด่นที่สุดสำหรับงานแต่ละงาน มันคือ
ยังตั้งสมมติฐานว่า แต่ละกระบวนการคิด โผล่ออกมาและพัฒนาในทางที่
ประกอบด้วยการพัฒนาอย่างต่อเนื่องของกระบวนการทางสมอง การแก้ไขข้อมูลเชิงปริมาณ
ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับงานที่ต้องมีนักเรียนที่จะก่อให้เกิดปัญหา
โดยไม่จำกัดจากให้ข้อมูล เรื่องราว หรือแจ้ง ( mamona -
ดาวน์ , 1993 )การกรองเชิงปริมาณข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้
นักเรียนที่จะก่อให้เกิดปัญหาหรือคำถามที่เหมาะสมเฉพาะเจาะจงให้
ตอบ ให้ตอบเป็นหน้าที่จำกัด ทำให้การกรองมากขึ้น
ขั้นตอนการเรียกร้องมากกว่าการแก้ไข พบข้อมูลเชิงปริมาณหมายถึง
งานที่นักศึกษาก่อให้เกิดปัญหาจากสมการทางคณิตศาสตร์ หรือการคำนวณให้
.พบปัญหาการวางตัวงานต้องมีความเข้าใจบริบทเชิงโครงสร้าง
ปัญหาและความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่ให้ . การแปล
ข้อมูลเชิงปริมาณต้องใช้นักเรียนก่อให้เกิดปัญหาหรือคำถามที่เหมาะสมจากกราฟไดอะแกรม หรือตาราง
, .
เพื่อที่จะจับภาพธรรมชาติของปัญหาที่วางตัวในแบบของเรา ( รูปที่ 1 ) ประกอบด้วย
รูปแบบของงานวิจัยและแบบสถานการณ์ ( stoyanova , 2000 ) ซึ่ง
ขอให้นักเรียนที่จะสร้างปัญหาจากการเสนอสิ่งเร้า ( ระยะที่ presolution
) กระตุ้นสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลเชิงปริมาณ ซึ่งประกอบด้วยตัวแทนทั้งในสัญลักษณ์
หรือในรูปแบบสัญลักษณ์ ตัวอย่างเช่น นักศึกษา
posing ปัญหาตามรูป มีการจัดการข้อมูลในรูปแบบสัญลักษณ์
.ในทำนองเดียวกัน นักศึกษาการจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในรูปแบบสัญลักษณ์ถ้าพวกเขา
ให้กราฟและแผนภาพ นักเรียนวางตัวปัญหาตามคำหรือวลีหรือ
การคำนวณจัดการข้อมูลเชิงปริมาณในรูปของสัญลักษณ์ ตัวอย่างของ
งานที่สอดคล้องกับแต่ละกระบวนการคิด จะแสดงในตาราง L .
มีวัตถุประสงค์สองเท่า : ครั้งแรกการตรวจสอบแบบจำลอง ,
) เพื่อยืนยันว่าปัญหาที่วางตัว ประกอบด้วยการเสนอกระบวนการและ
ที่สองเพื่อค้นหาแนวโน้มเป็นไปได้ในการพัฒนาความสามารถของนักเรียนในการก่อให้เกิด
ปัญหาตามการแก้ไขการกรอง ความเข้าใจ และกระบวนการการคิด
แปลและค้นหาความแตกต่างที่มีความหมายในการคิดของนักเรียนใน ผลิต
ปัญหา อย่างไรก็ตามในกระดาษนี้ , เนื่องจากข้อ จำกัด พื้นที่เรานำเสนอผลของ
วัตถุประสงค์แรกของการศึกษา