narratives are not naturally confin

narratives are not naturally confined to the spoken or written word,” Gallas
(1994) broadened the definition of narrative to include “much broader realms of
communication and expression: dramatic play, movement, songs, drawings and
paintings” (p. xv). While Duncum (1993) cataloged and described ten types narrative
found in children’s drawings, Kellman (1995) asserted that personal narratives “enable
children to illustrate the specifics of their lives and the particulars of time and place” (p.
19). According to Kellman, “these images, by their description of a child’s world, make
clear the preoccupations and life circumstances of the child artist” (p. 19).
Moreover, when children respond to artworks, their own, their peers or adult-made
artworks, their interpretations often come in narrative form. One museum education
program in Toledo, Ohio capitalizes on this natural tendency in children by playing a
storytelling game in which “children focus on a painting in the museum and are asked
to tell a story about the painting” (Danko-McGee, 2004, p. 38). The author described
this process where the facilitator begins with ‘Once upon a time’:
then selects a child to continue the story. Each child has an opportunity to tell a
small segment of the story before choosing another child to take over the role
of narrator. Teachers serve as role models for young children through the use of
rich language as they describe qualities in an artwork being viewed and provide
their own interpretations. This process assists young children with language
development and to learn that different interpretations of artworks exist (DankoMcGee,
2004,
p.
38).

Art represents Knowledge.
At the preschools of Reggio Emilia, Italy, children use “graphic languages” (Rinaldi,
1991) to record their ideas, observations, memories, and new understandings in a
wide variety of ways, including through artistic means. The Reggio Emilia experience
demonstrates that young children can use a variety of graphic media to communicate
information and concepts learned during their project work (Wright, 2003). According
to Katz (1994), observations of the children at work reveal how these graphic languages
are used to “explore understandings, to reconstruct previous ones and to co-construct
revisited understandings of the topics investigated” (p. 20).
Feldman (1996) looked at various types of understandings or knowledge as they relate
to art. As art educators, we concern ourselves primarily with what Feldman referred to
as “know-how knowledge,” which is defined as technical knowledge, the logic of tools,
materials and processes, the rules and methods of creating form: what I have referred
to as the syntax of art. However, when considering the semantics of children’s art, we
deal mainly with what Feldman called “propositional knowledge” and “knowledgethrough-art.”
These
deal with
the
meaning in the
child’s
art that
originates
either

from
outside of the
child
artist or from
within.
Propositional
knowledge
or “know-that

knowledge”
contains
only logical constants
and has a fixed truth-value.
It takes
the

form of statements that can be ascertained by the probative methods of history or
science, (i.e., factual knowledge).
“Knowledge-through-art” encompasses art experience that generates knowledge

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

narratives จะไม่ธรรมชาติจำกัดไปคำพูด หรือลายลักษณ์อักษร Gallas(1994) ให้คำจำกัดความของการเล่าเรื่องรวม "กว้างมากอาณาจักรของและการสื่อสาร: เล่นละคร เคลื่อนไหว เพลง ภาพวาด และภาพวาด" (p. xv) Duncum (1993) cataloged และอธิบายเล่าเรื่อง 10 ชนิดพบในภาพวาดเด็ก Kellman (1995) อ้างสิทธิว่า บุคคล narratives "เปิดใช้งานเด็กจะแสดงข้อกำหนดของชีวิตและจากเวลาและสถานที่" (p19) . ตาม Kellman "ภาพเหล่านี้ โดยคำอธิบายของโลกของเด็ก ทำให้ล้าง preoccupations และสถานการณ์ชีวิตของศิลปินเด็ก" (p. 19)นอกจากนี้ เมื่อเด็กตอบสนองต่องาน ตนเอง กับเพื่อน ๆ ของเขา หรือผู้ใหญ่ทำงานศิลปะ ตีความของพวกเขามักจะมาในแบบฟอร์มบรรยาย หนึ่งพิพิธภัณฑ์การศึกษาโปรแกรมในโทเลโด โอไฮโอ capitalizes บนนี้แนวโน้มตามธรรมชาติในเด็ก โดยการเล่นการstorytelling เกมที่ "เด็กเน้นภาพวาดในพิพิธภัณฑ์ และขอบอกเรื่องราวเกี่ยวกับภาพเขียน " (Danko-McGee, 2004, p. 38) ผู้เขียนอธิบายไว้กระบวนการนี้ซึ่งการสัมภาษณ์เริ่มต้นด้วย 'กาลครั้งหนึ่ง': แล้ว เลือกเด็กต่อเรื่องราว เด็กแต่ละคนมีโอกาสที่จะบอกความส่วนเล็ก ๆ ของเรื่องราวก่อนที่จะเลือกเด็กอื่นจะผ่านบทบาทของโปรแกรมผู้บรรยาย ครูทำหน้าที่เป็นแบบจำลองบทบาทสำหรับเด็กผ่านใช้ของอุดมไปด้วยภาษาพวกเขาอธิบายคุณภาพในงานศิลปะมีการแสดง และให้ตีความของตนเอง กระบวนการนี้ช่วยให้เด็กเล็กและภาษาพัฒนา และเรียนรู้ว่า ตีความแตกต่างของงานศิลปะมีอยู่ (DankoMcGeeปี 2004p38)ศิลปะหมายถึงการรู้ Preschools เรจจิโอเอมิเลีย อิตาลี เด็กใช้ "ภาษาภาพ" (รินัลดี้1991) บันทึกของพวกเขาความคิดเห็น สังเกต ความทรงจำ และเปลี่ยนความเข้าใจใหม่ในการหลากหลายวิธี รวมถึงผ่านทางหมายถึงศิลปะ ประสบการณ์เรจจิโอเอมิเลียแสดงให้เห็นว่า เด็กสามารถใช้ความหลากหลายของสื่อกราฟิกเพื่อการสื่อสารข้อมูลและแนวคิดการเรียนรู้ระหว่างทำงานโครงการ (Wright, 2003) ตามทซ (1994), การสังเกตเด็กที่ทำงานเปิดเผยว่า กราฟิกภาษาใช้ "บริการเปลี่ยนความเข้าใจ เพื่อสร้างก่อนหน้า และร่วมสร้างrevisited เปลี่ยนความเข้าใจของหัวข้อการตรวจสอบ" (p. 20) Feldman (1996) ดูที่เปลี่ยนความเข้าใจหรือความรู้ต่าง ๆ เกี่ยวข้องเพื่อศิลปะ เป็นนักการศึกษาศิลปะ สุขภาพตนเองเป็นหลัก ด้วย Feldman ที่อ้างถึงเป็น "ความรู้ความรู้ ซึ่งถูกกำหนดให้เป็นความรู้ด้านเทคนิค ตรรกะของเครื่องมือวัสดุ และกระบวนการ กฎ และวิธีการสร้างแบบฟอร์ม: สิ่งที่ผมได้อ้างอิงจะเป็นไวยากรณ์ของศิลปะ อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณาความหมายของศิลปะเด็ก เราส่วนใหญ่กับ Feldman เรียกอะไร "propositional ความรู้" และ "knowledgethrough-ศิลปะ"เหล่านี้จัดการกับที่หมายถึงการเด็กศิลปะที่ต้นกำเนิดอย่างใดอย่างหนึ่งจากภายนอกเด็กศิลปิน หรือจากภายในPropositionalความรู้หรือ "รู้-ที่ความรู้"ประกอบด้วยค่าคงที่เชิงตรรกะเท่านั้นและมี truth-value ถาวรมันต้องใช้เวลาที่รูปแบบของคำสั่งที่สามารถ ascertained โดยวิธี probative ประวัติศาสตร์ หรือ วิทยาศาสตร์ เช่น เรื่องความรู้)"ความรู้ทางศิลปะ" ครอบคลุมธุรกิจที่สร้างความรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

คำบรรยายไม่ถูกคุมขังตามธรรมชาติกับคำพูดหรือการเขียน "กัลลาส
(1994) ขยายความหมายของการเล่าเรื่องที่จะรวมถึง "อาณาจักรที่กว้างมากของ
การสื่อสารและการแสดงออก: เล่นละครเคลื่อนไหว, เพลง, ภาพวาดและ
ภาพวาด "(p. XV) ในขณะที่ Duncum (1993) รายชื่อและอธิบายเรื่องเล่าสิบชนิด
ที่พบในภาพวาดของเด็ก, Kellman (1995) ถูกกล่าวหาว่าเป็นเรื่องเล่าส่วนตัว "ช่วยให้
เด็กที่จะแสดงให้เห็นถึงรายละเอียดของชีวิตของพวกเขาและรายละเอียดของเวลาและสถานที่ "(พี.
19) ตาม Kellman "ภาพเหล่านี้โดยคำอธิบายของพวกเขาในโลกของเด็กให้
ชัดเจนเพ้อพกและสถานการณ์ชีวิตของศิลปินเด็ก "(พี. 19).
นอกจากนี้เมื่อเด็กตอบสนองต่องานศิลปะของตัวเอง, เพื่อนของพวกเขาหรือ adult- ทำ
ผลงานศิลปะ, การตีความของพวกเขามักจะมาในรูปแบบการเล่าเรื่อง การศึกษาพิพิธภัณฑ์หนึ่ง
โปรแกรมในโตเลโดรัฐโอไฮโอ capitalizes นี้แนวโน้มตามธรรมชาติในเด็กโดยการเล่น
เกมการเล่าเรื่องที่ "เด็กมุ่งเน้นไปที่การวาดภาพในพิพิธภัณฑ์และมีการถาม
เพื่อบอกเล่าเรื่องราวเกี่ยวกับการวาดภาพ "(Danko-McGee, 2004, หน้า . 38) ผู้เขียนอธิบาย
กระบวนการที่นี้อำนวยความสะดวกเริ่มต้นด้วย 'กาลครั้งหนึ่ง'
จากนั้นเลือกเด็กที่จะดำเนินการเรื่องนี้ เด็กแต่ละคนมีโอกาสที่จะบอก
ส่วนเล็ก ๆ ของเรื่องก่อนที่จะเลือกลูกอีกคนจะใช้เวลามากกว่าบทบาท
ของผู้บรรยาย ครูทำหน้าที่เป็นแบบอย่างสำหรับเด็กเล็กที่ผ่านการใช้
ภาษาที่อุดมไปด้วยขณะที่พวกเขาอธิบายคุณภาพในการดูงานศิลปะและให้
การตีความของตัวเอง กระบวนการนี้จะช่วยให้เด็กหนุ่มสาวที่มีภาษา
การพัฒนาและเรียนรู้ว่าการตีความที่แตกต่างกันของงานศิลปะที่มีอยู่ (DankoMcGee,
2004
พี.
38). ศิลปะแสดงให้เห็นถึงความรู้. ที่โรงเรียนอนุบาลของ Reggio Emilia, อิตาลี, เด็กใช้ "ภาษาภาพ" (Rinaldi, 1991 ) ในการบันทึกความคิดของพวกเขาสังเกตความทรงจำและความเข้าใจใหม่ในหลากหลายวิธีรวมทั้งด้วยวิธีการทางศิลปะ ประสบการณ์ใน Reggio Emilia แสดงให้เห็นว่าเด็กเล็กสามารถใช้ความหลากหลายของสื่อกราฟิกในการสื่อสารข้อมูลและแนวคิดเรียนรู้ในระหว่างการทำโครงงานของพวกเขา (ไรท์ 2003) ตามไปที่แคทซ์ (1994), ข้อสังเกตของเด็กในที่ทำงานเปิดเผยว่าภาษากราฟิกเหล่านี้จะใช้ในการ "สำรวจความเข้าใจที่จะสร้างคนก่อนหน้านี้และที่จะร่วมสร้างความเข้าใจมาเยือนของหัวข้อการสอบสวน "(พี. 20). เฟลด์แมน (1996 ) มองที่หลากหลายชนิดความเข้าใจหรือความรู้ที่เกี่ยวข้องกับงานศิลปะ ในฐานะที่เป็นนักการศึกษาศิลปะที่เรากังวลตัวเองที่เกี่ยวเนื่องกับสิ่งที่เฟลด์แมนเรียกว่า "ความรู้ความรู้" ซึ่งถูกกำหนดให้เป็นความรู้ทางเทคนิคตรรกะของเครื่องมือวัสดุและกระบวนการหลักเกณฑ์และวิธีการในการสร้างรูปแบบ: สิ่งที่ฉันได้เรียกไป เป็นไวยากรณ์ของศิลปะ อย่างไรก็ตามเมื่อพิจารณาความหมายของศิลปะของเด็ก ๆ เราจัดการส่วนใหญ่กับสิ่งที่เฟลด์แมนที่เรียกว่า "ความรู้ประพจน์" และ "knowledgethrough ศิลปะ." เหล่านี้จัดการกับความหมายในเด็กศิลปะที่มาทั้งจากด้านนอกของเด็กศิลปินหรือจากภายในประพจน์ความรู้หรือ "รู้ว่าความรู้ " มีเพียงค่าคงที่ตรรกะและมีความจริงค่าคงที่. มันต้องใช้รูปแบบของงบที่สามารถตรวจสอบได้โดยวิธีการทดลองของประวัติศาสตร์หรือวิทยาศาสตร์ (เช่นความรู้ความจริง). "ความรู้ ผ่านศิลปะ "โลกไซเบอร์ประสบการณ์ศิลปะที่สร้างความรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เรื่องเล่าไม่ได้เป็นธรรมชาติคับ พูด หรือเขียนคำ " กัลลาส
( 1994 ) ขยายนิยามของการเล่าเรื่อง เพื่อรวมเป็นอาณาจักรที่กว้างมากของ
การสื่อสารและการแสดงออก : เล่น , การเคลื่อนไหว , เพลงละคร , ภาพวาดและภาพวาด "
( หน้า 13 ) ในขณะที่ duncum ( 1993 ) cataloged และอธิบายสิบชนิดที่พบในเรื่องเล่า
ภาพวาดของเด็กkellman ( 1995 ) ที่อ้างว่าเป็นเรื่อง " ส่วนตัวให้
เด็กเพื่อแสดงรายละเอียดของชีวิตของพวกเขาและรายละเอียดของสถานที่และเวลา " ( P .
19 ) ตาม kellman " ภาพนี้ โดยรายละเอียดของโลกของเด็ก ทำให้
ล้าง preoccupations และสถานการณ์ชีวิตของลูกศิลปิน " ( 19 หน้า ) .
เมื่อเด็กตอบสนองต่องานศิลปะของตนเองเพื่อนของพวกเขาหรือผู้ใหญ่ทำ
งานศิลปะ และการตีความของพวกเขา มักจะมาในรูปแบบการบรรยาย หนึ่งในพิพิธภัณฑ์การศึกษา
โปรแกรมในโทเลโด , โอไฮโอ capitalizes บนแนวโน้มตามธรรมชาติในเด็กโดยการเล่นเกม การเล่านิทาน ซึ่ง
" เด็กมุ่งเน้นภาพวาดในพิพิธภัณฑ์ และถาม
บอกเรื่องราวเกี่ยวกับภาพวาด " ( แดนโก้ แม็คกี , 2547 , หน้า 38 ) ผู้เขียนอธิบาย
นี้กระบวนการที่ ผู้ประสานงาน เริ่มต้นด้วย ' กาลครั้งหนึ่ง ' :
จากนั้นเลือกเด็กที่จะเล่าต่อ เด็กแต่ละคนมีโอกาสที่จะบอก
ส่วนขนาดเล็กของเรื่องก่อนที่จะเลือกเด็กอื่นจะใช้เวลามากกว่าบทบาท
ของผู้เล่าเรื่อง ครูเป็นแม่แบบสำหรับเด็กเล็ก ผ่านการใช้ภาษา ตามที่พวกเขาอธิบาย
รวยคุณภาพในงานศิลปะที่ถูกมองและให้
การตีความของตนเอง กระบวนการนี้ช่วยให้เด็กที่มีภาษาการพัฒนาและเรียนรู้ว่า การตีความที่แตกต่างกันของงานศิลปะอยู่ ( dankomcgee


, 2004 , หน้า 38 ) .

ศิลปะแสดงถึงความรู้
ที่โรงเรียนอนุบาลของ Reggio Emilia ประเทศอิตาลี เด็กใช้ " กราฟิกภาษา " ( รีนัลดี้
1991 ) บันทึกความคิดของการสังเกต ความจำ และความเข้าใจใหม่ใน
หลากหลายวิธีรวมทั้งผ่านวิธีการศิลปะ Reggio Emilia ประสบการณ์
แสดงให้เห็นว่าเด็กสามารถใช้ความหลากหลายของการผลิตสื่อกราฟิกเพื่อการสื่อสารข้อมูลและแนวคิดที่ได้เรียนรู้ในระหว่าง
โครงงานของตน ( Wright , 2003 ) ตาม
เพื่อ Katz ( 1994 ) , การสังเกตของเด็กที่ทำงานเปิดเผยวิธีการเหล่านี้กราฟิกภาษา
ใช้ " สำรวจความเข้าใจเพื่อสร้างคนก่อนหน้านี้ และร่วมสร้างความเข้าใจในหัวข้อศึกษา
Revisited " ( 20 หน้า )
เฟลด์แมน ( 1996 ) ดูประเภทต่างๆของข้อมูลหรือความรู้ที่เกี่ยวข้อง
ศิลปะ เป็นนักการศึกษาศิลปะ เรากังวลกับสิ่งที่ตัวเองเป็นหลัก หลังเจ้าตัว
" ความรู้ความรู้ " ซึ่งหมายถึง ความรู้ทางด้านเทคนิค ตรรกะของเครื่องมือ
วัสดุและกระบวนการหลักเกณฑ์และวิธีการในการสร้างรูปแบบ : สิ่งที่ฉันได้เรียกว่า
เป็นรูปแบบของศิลปะ อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณาความหมายของเด็กศิลปะ เราส่วนใหญ่จัดการกับสิ่งที่ เฟลด์แมน
เรียกว่า " ความรู้ " ข้อเสนอ " knowledgethrough และศิลปะ . "



เหล่านี้จัดการกับความหมายของศิลปะ


มีทั้งเด็กที่




เด็กจากภายนอกหรือจาก

ศิลปิน ภายใน ความรู้เชิงประพจน์

หรือ " รู้

ความรู้ "


มีตรรกค่าคงที่ และมีการแก้ไขจริงค่า



มันต้องใช้รูปแบบของข้อความที่สามารถรับการตรวจสอบโดยวิธีการของประวัติศาสตร์หรือหลักฐาน
วิทยาศาสตร์ ( เช่น ความรู้ข้อเท็จจริง )
" ความรู้ผ่านประสบการณ์ที่สร้างครอบคลุมศิลปะศิลปะ” ความรู้