Professional development provided t

Professional development provided through participation in intensive summer institutes
offered through local affiliates of the National Writing Project (NWP) and follow-up consulting
projects designed and implemented by institute participants in their schools (i.e., a replication
model for teacher training) has shown great promise. In the NWP model, participants spend
about a month at a summer institute during which they write, share their work in peer responsegroups, publish their work, read scholarly papers about writing instruction, discuss teaching and
learning issues, and create demonstration lessons for their later use at school. They subsequently
become teacher-consultants, using their newfound expertise to collaborate with local school
colleagues as they examine and modify their writing instructional practices. Pritchard’s (1987;
Pritchard & Honeycutt, 2006; Pritchard & Marshall, 1994) work indicates that the NWP model
(and variations thereof) has a positive effect on teachers’ views of themselves as writers and
teachers of writing and their attitudes about writing instruction, with concomitant changes in
their reported practices and their students’ writing achievement. Nevertheless, the findings from
the studies conducted by Troia and his colleagues described earlier suggest that, even with
outstanding professional development opportunities and intensive support, teachers struggle to
implement an exemplary model of writing workshop. Numerous factors may impede teachers
ability to teach writing effectively, including substantial disparities in student backgrounds and
abilities, pressure to cover curriculum content, competing mandated priorities, underdeveloped
and misaligned district-sanctioned writing curricula and assessments, and uncertainty regarding
how to integrate basic skills instruction with process writing instruction (Troia & Maddox,
2004).
Recommendations for Future Inquiry
In a number of writing instruction investigations, not all students (in some cases, less than
half) whoare taught a strategy actually use it after treatment is discontinued. Moreover, although
changes in writing behaviors and performance can be maintained a month or so following
treatment, they frequently dissipate beyond that point. Additionally, although generalization of
treatment effects to different instructional contexts is rather easily accomplished, transfer to
different tasks, such as writing in a different genre, is more difficult to attain. These resultssuggest that strategy maintenance and generalization are elusive goals (see Gersten & Baker,
2001; Troia, 2002; for contrary evidence, see Graham, 2006). There may be a number of reasons
why writing strategy interventions are not more successful in helping struggling writers maintain
and generalize the strategies they acquire, each of which require investigation. First, strategy
instruction research often is conducted over a period of several weeks or months, but students
with learning difficulties may need a prolonged period of intervention to accrue demonstrable
benefits in affect, behavior, and performance (Wong, 2000). Second, in many cases, writing
strategy interventions are conducted outside of the regular classroom writing block or in
classrooms in which students are not exposed to a strong and comprehensive writing program.
As such, students may have limited opportunity to apply what they have learned, either because
they have not acquired pathways for strategy transfer to educationally relevant contexts or
because those contexts offer few supports for engaging in strategic writing behavior.
Consequently, future research should examine the effectiveness of a combination of writingstrategy instruction and the components of a strong writing program with particular emphasis on
how writing strategies and performance can be maintained over time and generalized across
writing assignments. Third, there has been a tendency to examine the effectiveness of writing
strategies in isolation—planning strategies rarely have been investigated in conjunction with
revision or editing strategies to determine their impact on writing behavior and performance,
both separately and in combination (see Graham, 2006). It could very well be that revising is at
the heart of accomplished writing and that much less time should be devoted to planning
instruction, an aspect of the writing process that is highly variable across tasks and individuals.
Fourth, the impact of writing strategies often has been assessed with discrete writing tasks that
are not well articulated with the general education curriculum in terms of the variety of writingactivities or content area mastery. It is likely that embedding strategy training in more
meaningful writing activities will produce more impressive outcomes in the fidelity,
maintenance, and transfer of writing strategies, but this requires the application of sophisticated
research designs.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

พัฒนาอาชีพให้เข้าร่วมในสถาบันร้อนเร่งรัดนำเสนอผ่านพันธมิตรท้องถิ่นแห่งชาติเขียนโครงการ (NWP) และให้คำปรึกษาติดตามผลโครงการออกแบบ และดำเนินการ โดยสถาบันผู้เรียนในโรงเรียน (เช่น การจำลองแบบแบบจำลองสำหรับครูฝึก) ได้แสดงสัญญาที่ดี ในรุ่น NWP คนใช้ประมาณเดือนที่สถาบันร้อนที่พวกเขาเขียน ร่วมงานใน responsegroups เพียร์ ประกาศงาน อ่าน scholarly เอกสารเกี่ยวกับการเขียนคำสั่ง สอนสนทนา และเรียนรู้ปัญหา และสร้างบทเรียนสาธิตการใช้ในโรงเรียน พวกเขาในเวลาต่อมาเป็น ครูปรึกษา การใช้ความเชี่ยวชาญของ newfound การร่วมมือกับโรงเรียนท้องถิ่นเพื่อนร่วมงานพวกเขาตรวจสอบ และปรับเปลี่ยนวิธีการสอนเขียน ของ Pritchard (1987Pritchard และ Honeycutt, 2006 Pritchard และมาร์แชลล์ 1994) หมายถึงงานแบบ NWP(และการเปลี่ยนแปลงดังกล่าว) มีผลดีต่อสังคมมุมมองของตัวเองเป็นนักเขียน และครูเขียนและทัศนคติของพวกเขาเกี่ยวกับการเขียนคำสั่ง มีการเปลี่ยนแปลงมั่นใจในรายงานการปฏิบัติที่ดีและความสำเร็จของนักเขียน อย่างไรก็ตาม การค้นพบจากศึกษาโดย Troia และเพื่อนร่วมงานของเขาที่อธิบายไว้ก่อนหน้านี้แนะนำว่า แม้ว่าจะมีโอกาสในการพัฒนาวิชาชีพดีเด่นและสนับสนุนเร่งรัด ครูต่อสู้เพื่อใช้แบบจำลองที่ระบุของการเขียนเชิง ปัจจัยต่าง ๆ อาจเป็นอุปสรรคครูความสามารถในการสอนการเขียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ รวมถึงความแตกต่างที่พบในพื้นหลังของนักเรียน และความสามารถ ความดันเพื่อให้ครอบคลุมหลักสูตรเนื้อหา การแข่งขันภายใต้ควบคุมระดับความสำคัญ ธรรมชาติและเขียนรงที่อำเภออนุมัติหลักสูตร และประเมินผล และความไม่แน่นอนเกี่ยวกับวิธีการรวมคำสั่งพื้นฐานทักษะกระบวนการเขียนคำสั่ง (Troia และแมดด็อกซ์2004)คำแนะนำสำหรับการสอบถามในอนาคตในการเขียนคำสั่งสอบสวน นักศึกษาทั้งหมด (ในบางกรณี น้อยกว่าwhoare ครึ่ง) สอนกลยุทธ์การใช้มันหลังจากรักษาจะยกเลิก ยิ่งไปกว่านั้น แม้ว่าการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรมและประสิทธิภาพสามารถรักษาเดือนหรือมากกว่านั้นต่อไปนี้รักษา พวกเขามักกระจายไปนอกเหนือจากจุดนั้น นอกจากนี้ แม้ว่า generalization ของมีผลการรักษากับบริบทการเรียนการสอนที่แตกต่างกันค่อนข้างสำเร็จ โอนย้ายไปงานที่แตกต่างกัน เช่นเขียนในแนวที่แตกต่างกัน ยากจะบรรลุได้ Resultssuggest เหล่านี้ว่า กลยุทธ์การบำรุงรักษาและ generalization จะเปรียวเป้าหมาย (ดู Gersten แอนด์เบเกอร์2001 Troia, 2002 หลักฐานตรงกันข้าม การแกรแฮม 2006) อาจมีหลายสาเหตุทำไมเขียนกลยุทธ์มาตรการไม่ขึ้น ประสบความสำเร็จในการช่วยเขียนดิ้นรนรักษาและทั่วไปกลยุทธ์พวกเขาได้รับ ซึ่งต้องตรวจสอบ กลยุทธ์แรกสอนการวิจัยมักจะดำเนินการช่วง ของหลายสัปดาห์ หรือเดือน นักเรียนด้วยความยากลำบากในการเรียนรู้อาจแทรกแซงการรับรู้นานแสดงให้เห็นถึงประโยชน์ในผล พฤติกรรม และประสิทธิภาพการทำงาน (วง 2000) ที่สอง ในหลายกรณี เขียนกลยุทธ์การรักษาจะดำเนินการภาย นอกห้องเรียนปกติเขียนบล็อค หรือในห้องเรียนที่นักเรียนจะไม่สัมผัสกับโปรแกรมเขียนรัดกุม และครอบคลุมเช่น นักเรียนอาจมีจำกัดโอกาสใช้อะไรได้เรียนรู้ อย่างใดอย่างหนึ่งเนื่องจากพวกเขาไม่ได้รับมนต์สำหรับกลยุทธ์การถ่ายโอนไปยังบริบทที่เกี่ยวข้อง educationally หรือเนื่องจากบริบทที่มีบางฝ่ายในลักษณะการเขียนเชิงกลยุทธ์ดังนั้น วิจัยในอนาคตควรตรวจสอบประสิทธิภาพของชุดคำสั่ง writingstrategy และส่วนประกอบของโปรแกรมเขียนแข็งแรงโดยเฉพาะเน้นในวิธีเขียนกลยุทธ์และประสิทธิภาพสามารถรักษาเวลา และตั้งค่าทั่วไปในเขียนกำหนด ที่สาม มีแนวโน้มที่จะตรวจสอบประสิทธิภาพของการเขียนกลยุทธ์แยก — กลยุทธ์การวางแผนไม่ค่อยมีการตรวจสอบร่วมกับปรับปรุงหรือการแก้ไขเพื่อกำหนดผลกระทบของลักษณะการทำงานและประสิทธิภาพการทำงานทั้งแยก และรวม (ดูแกรแฮม 2006) ดีอาจให้การแก้ไขเป็นที่ว่าควรทุ่มเทใจเขียนสำเร็จและเวลาน้อยมากเพื่อวางแผนคำแนะนำ ข้อมูลด้านการเขียนที่เป็นตัวแปรมากทั้งงานและบุคคลสี่ ผลกระทบของการเขียนกลยุทธ์มักจะมีการประเมินด้วยงานเขียนแยกกันที่จะไม่ดีพูดชัดแจ้ง มีหลักสูตรการศึกษาทั่วไปในแง่ของความหลากหลายของเนื้อหาหรือ writingactivities ที่ตั้ง ว่าเป็นการฝึกอบรมกลยุทธ์ embedding ขึ้นกิจกรรมเขียนความหมายจะสร้างผลลัพธ์ที่น่าประทับใจมากในความจงรักภักดีการบำรุงรักษา และการถ่ายโอนการเขียนกลยุทธ์ แต่นี้ต้องใช้ของทันสมัยวิจัยออกแบบ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การพัฒนาอาชีพให้ผ่านการมีส่วนร่วมในสถาบันการศึกษาฤดูร้อนเข้มข้นนำเสนอผ่านทาง บริษัท ในเครือในท้องถิ่นของโครงการเขียนแห่งชาติ (NWP) และติดตามให้คำปรึกษาโครงการออกแบบและดำเนินการโดยผู้เข้าร่วมสถาบันในโรงเรียนของพวกเขา(เช่นการจำลองรูปแบบการฝึกอบรมครู) ได้แสดงให้เห็นสัญญาที่ดี . ในรูปแบบ NWP ผู้เข้าร่วมใช้เวลาประมาณหนึ่งเดือนที่สถาบันในช่วงฤดูร้อนระหว่างที่พวกเขาเขียนร่วมกันทำงานในresponsegroups เพียร์เผยแพร่ผลงานของพวกเขาอ่านเอกสารทางวิชาการเกี่ยวกับการเขียนคำสั่งหารือเกี่ยวกับการเรียนการสอนและปัญหาการเรียนรู้และสร้างบทเรียนสาธิตต่อมาของพวกเขาใช้ที่โรงเรียน พวกเขาก็กลายเป็นที่ปรึกษาครูโดยใช้ความเชี่ยวชาญของพวกเขาเพิ่งจะร่วมมือกับโรงเรียนในท้องถิ่นของเพื่อนร่วมงานที่พวกเขาตรวจสอบและแก้ไขการเขียนการเรียนการสอนการปฏิบัติ Pritchard ของ (1987; Pritchard & Honeycutt 2006; Pritchard และมาร์แชลล์ 1994) งานที่แสดงให้เห็นว่ารูปแบบการ NWP (และรูปแบบของมัน) มีผลบวกในมุมมองของครูของตัวเองว่าเป็นนักเขียนและครูของการเขียนและทัศนคติของพวกเขาเกี่ยวกับการเขียนการเรียนการสอนกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นพร้อมกันในการปฏิบัติของพวกเขารายงานและผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนของนักเรียน อย่างไรก็ตามผลการวิจัยจากการศึกษาที่ดำเนินการโดย Troia และเพื่อนร่วมงานของเขาอธิบายไว้ก่อนหน้าชี้ให้เห็นว่าแม้จะมีโอกาสในการพัฒนามืออาชีพที่โดดเด่นและการสนับสนุนอย่างเข้มข้นครูพยายามที่จะใช้รูปแบบการเขียนที่เป็นแบบอย่างของการประชุมเชิงปฏิบัติการ หลายปัจจัยที่อาจเป็นอุปสรรคต่อครูความสามารถในการสอนการเขียนได้อย่างมีประสิทธิภาพรวมถึงความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในภูมิหลังของนักเรียนและความสามารถความดันเพื่อให้ครอบคลุมเนื้อหาหลักสูตรการแข่งขันจัดลำดับความสำคัญได้รับคำสั่งด้อยพัฒนาและmisaligned อำเภอตามทำนองคลองธรรมการเขียนหลักสูตรและการประเมินผลและความไม่แน่นอนเกี่ยวกับวิธีการที่จะบูรณาการการเรียนการสอนทักษะพื้นฐานกับการเรียนการสอนการเขียนกระบวนการ (Troia และแมดดอกซ์2004). คำแนะนำสำหรับการสอบถามในอนาคตในจำนวนของการเขียนการตรวจสอบการเรียนการสอนนักเรียนทุกคนไม่ได้(ในบางกรณีน้อยกว่าครึ่งหนึ่ง) whoare สอนกลยุทธ์จริงใช้งานได้หลังการรักษาถูกยกเลิก นอกจากนี้แม้จะมีการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรมการเขียนและประสิทธิภาพการทำงานที่สามารถรักษาเดือนหรือดังนั้นต่อไปนี้การรักษาพวกเขามักกระจายเกินกว่าจุดที่ นอกจากนี้แม้ว่าทั่วไปของผลกระทบการรักษาเพื่อการเรียนการสอนที่แตกต่างกันบริบทที่สามารถทำได้ค่อนข้างง่ายถ่ายโอนไปยังงานที่แตกต่างกันเช่นการเขียนในรูปแบบที่แตกต่างกันเป็นเรื่องยากมากที่จะบรรลุ เหล่านี้ resultssuggest กลยุทธ์การบำรุงรักษาและทั่วไปคือเป้าหมายที่เข้าใจยาก (ดู Gersten และเบเกอร์2001 Troia 2002; หลักฐานตรงกันข้ามเห็นเกรแฮม, 2006) อาจจะมีหลายเหตุผลที่ว่าทำไมการเขียนกลยุทธ์การแทรกแซงไม่ได้ประสบความสำเร็จในการช่วยให้นักเขียนดิ้นรนรักษาและคุยกลยุทธ์ที่พวกเขาได้รับซึ่งแต่ละจำเป็นต้องมีการตรวจสอบ ครั้งแรกที่กลยุทธ์การวิจัยการเรียนการสอนมักจะดำเนินการในช่วงเวลาหลายสัปดาห์หรือเป็นเดือนแต่นักเรียนที่มีปัญหาการเรียนรู้อาจจะต้องมีระยะเวลาเป็นเวลานานของการแทรกแซงเพื่อให้เกิดการแสดงให้เห็นประโยชน์ในการส่งผลกระทบต่อพฤติกรรมและผลการปฏิบัติงาน(วงศ์, 2000) ประการที่สองในหลายกรณีการเขียนการแทรกแซงกลยุทธ์จะดำเนินการด้านนอกของการเขียนห้องเรียนปกติบล็อกหรือในห้องเรียนที่นักเรียนไม่ได้สัมผัสกับการเขียนที่แข็งแกร่งและครอบคลุมโปรแกรม. เช่นนักเรียนอาจมีโอกาส จำกัด ที่จะใช้สิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้ เพราะพวกเขายังไม่ได้มาทางเดินสำหรับการถ่ายโอนกลยุทธ์ในบริบทที่เกี่ยวข้องทางการศึกษาหรือเพราะบริบทผู้ให้การสนับสนุนน้อยสำหรับการมีส่วนร่วมในพฤติกรรมการเขียนเชิงกลยุทธ์. ดังนั้นการวิจัยในอนาคตควรตรวจสอบประสิทธิภาพของการรวมกันของการเรียนการสอน writingstrategy และองค์ประกอบของการเขียนโปรแกรมที่แข็งแกร่ง โดยเน้นเฉพาะในวิธีการเขียนกลยุทธ์และประสิทธิภาพการทำงานที่สามารถรักษาได้ในช่วงเวลาและทั่วไปทั่วเขียนที่ได้รับมอบหมาย ประการที่สามมีการแนวโน้มที่จะตรวจสอบประสิทธิภาพของการเขียนที่กลยุทธ์ในกลยุทธ์การแยกการวางแผนไม่ค่อยได้รับการตรวจสอบร่วมกับการแก้ไขหรือกลยุทธ์การแก้ไขเพื่อพิจารณาผลกระทบของพวกเขาในการเขียนพฤติกรรมและประสิทธิภาพการทำงานทั้งสองแยกจากกันและในการรวมกัน(ดูเกรแฮม, 2006 ) มันอาจจะเป็นอย่างดีเป็นไปได้ว่าการแก้ไขที่เป็นหัวใจของการเขียนที่ประสบความสำเร็จและที่เวลามากน้อยควรจะทุ่มเทให้กับการวางแผนการเรียนการสอนด้านของการเขียนที่เป็นตัวแปรทั่วงานและบุคคล. ประการที่สี่ผลกระทบของการเขียนกลยุทธ์มักจะมี รับการประเมินกับงานเขียนที่ไม่ต่อเนื่องที่จะไม่พูดชัดดีกับหลักสูตรการศึกษาทั่วไปในแง่ของความหลากหลายของการเรียนรู้writingactivities หรือพื้นที่เนื้อหา ก็มีโอกาสที่ฝังกลยุทธ์การฝึกอบรมในกิจกรรมการเขียนที่มีความหมายจะผลิตผลลัพธ์ที่น่าประทับใจมากขึ้นในความจงรักภักดีที่การบำรุงรักษาและการถ่ายโอนการเขียนกลยุทธ์แต่ต้องใช้ของที่มีความซับซ้อนการออกแบบการวิจัย

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผ่านการมีส่วนร่วมในการพัฒนาวิชาชีพให้เข้มข้นสถาบันฤดูร้อน
เสนอผ่านบริษัทท้องถิ่นของการเขียนโครงการแห่งชาติ ( nwp ) และติดตามผลการให้คำปรึกษา
โครงการ มาประยุกต์ใช้ โดยสถาบันที่เข้าร่วมในโรงเรียนของพวกเขา ( เช่น แบบจําลอง
รูปแบบการฝึกอบรมครู ) ได้แสดงสัญญาที่ดี . ในรูปแบบ nwp เข้าร่วมใช้จ่าย
เกี่ยวกับเดือนที่สถาบันในช่วงฤดูร้อนที่พวกเขาเขียน แบ่งปันผลงานของพวกเขาใน responsegroups เพื่อน เผยแพร่งานของพวกเขาอ่านเอกสารวิชาการเกี่ยวกับการเขียนการสอน การสอนและการเรียนรู้เกี่ยวกับ
ปัญหาและสร้างบทเรียนสาธิตเพื่อใช้ในภายหลังที่โรงเรียน พวกเขาในภายหลัง
กลายเป็นที่ปรึกษาครู โดยใช้ความเชี่ยวชาญใหม่ของพวกเขาที่จะร่วมมือกับโรงเรียน ท้องถิ่น
เพื่อนร่วมงานที่พวกเขาตรวจสอบและแก้ไขของการเขียนการสอนปฏิบัติ พริทชาร์ด ( 1987 ;
พริทชาร์ด&และ , 2006 ; พริทชาร์ด&มาร์แชลล์ , 1994 ) พบว่ารูปแบบการทำงาน nwp
( และการเปลี่ยนแปลงดังกล่าว ) มีผลบวกต่อมุมมองของครูเองเป็นนักเขียนและ
ครูเขียนและความรู้เกี่ยวกับการเขียนการสอน มีการเปลี่ยนแปลงเกิดใน
รายงานการปฏิบัติของตนและผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนของนักเรียน . อย่างไรก็ตาม จากผลการศึกษาที่จัดทำโดย
Troia ของเขาและเพื่อนร่วมงานอธิบายไปก่อนหน้านี้ว่า แม้แต่กับ
ดีเด่น โอกาสในการพัฒนาอาชีพ และเข้มข้น สนับสนุน ครูใช้รูปแบบการต่อสู้

เป็นแบบอย่างของการประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียน หลายปัจจัยที่อาจเป็นอุปสรรคต่อครู
ความสามารถในการสอนการเขียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ รวมทั้งรูปธรรมความแตกต่างในภูมิหลังและความสามารถนักเรียน
ความดันเพื่อให้ครอบคลุมเนื้อหาในหลักสูตรการแข่งขันหลัก และด้อยพัฒนา
รงตำบลอนุมัติการเขียนหลักสูตรและการประเมิน และความไม่แน่นอนเกี่ยวกับ
วิธีการรวมการสอนทักษะพื้นฐานการสอนด้วยกระบวนการเขียน ( Troia & Maddox ,

) )