1.3 Do teachers take advantage of t

1.3 Do teachers take advantage of the ‘‘helping hand’’ offered by gestures?
The literature contains several detailed analyses of teachers’ gestures in instructional settings (e.g., Nu´n˜ez 2005). However, it is not yet known whether teachers use gestures adaptively, in an effort to foster students’ comprehension, at moments when intervention is most needed. Flevares and Perry (2001) and Alibali and Nathan (2007) provided some suggestive evidence on this point; however, a more focused investigation of this question is clearly warranted. Past research has also shown that teachers can alter their gestures if they receive instruction about the importance of gesture in instruction (Hostetter et al. 2006; Alibali et al. 2012). For example, Hostetter et al. (2006) asked teachers to give a mathematics lesson twice. After the first lesson, teachers were given a brief tutorial about how to link ideas using gestures. They were then asked to give the lesson a second time, incorporating as many gestures as possible into their lessons. Teachers produced more gestures in the second lesson (after explicit instruction about gestures) than in the first lesson (without any specific instructions about gestures). However, despite this evidence that teachers can alter their gestures, to our knowledge, no studies have specifically encouraged teachers to use gesture as a micro-intervention at trouble spots in classroom discourse. The fact that teachers can alter their gestures strategically suggests that such an approach would be feasible. In this paper, we investigate teachers’ use of gestures to address trouble spots (see Seedhouse 2004) in instructional discourse. We define trouble spots as points in the classroom discourse where students reveal a lack of understanding of the instructional material, e.g., by offering an incorrect response to a teacher’s question, or by offering a response characterized by uncertainty or dysfluency. Trouble spots are a regular occurrence in classroom settings; therefore, micro-interventions around trouble spots may contribute to students’ learning. However, to date, there has been little systematic analysis of how teachers respond to trouble spots, and no studies have systematically investigated how teachers use gestures to address trouble spots. Thus, trouble spots are a potentially fruitful context in which to examine how teachers adapt their instructional communication when needed.
1.4 Research questions and hypotheses
In this study we investigate the nature of teachers’ spontaneous micro-interventions at moments when students reveal lack of understanding of instructional material. We address this question in middle school mathematics instruction. Middle school mathematics includes many new concepts and new symbolic representations; thus, it is an instructional context in which there is likely to be a large number of trouble spots. It is also a context in which gesture may be a particularly effective means of communicating relationships among representations. In this research, we ask whether teachers alter their use of gestures in response to trouble spots in the classroom discourse. Trouble spots are an indicator that common ground has either not been established, or has been lost. As such, trouble spots are an invitation for a teacher to try other means to establish common ground. Thus, we hypothesized that teachers would produce more gestures in the turns that immediately follow trouble spots, than in the turns that immediately precede trouble spots. In the analyses that follow, we present both quantitative and qualitative evidence in support of this hypothesis.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.3 ทำครูใช้นิ้วช่วยมือ '' นำเสนอ โดยรูปแบบลายเส้นวรรณคดีประกอบด้วยการวิเคราะห์รายละเอียดต่าง ๆ ของรูปแบบลายเส้นของครูในการจัดการเรียนการสอนการตั้งค่า (เช่น Nu´n˜ez 2005) อย่างไรก็ตาม ก็ไม่ยังทราบว่า ครูใช้รูปแบบลายเส้นอย่างเหมาะ ในความพยายามที่จะส่งเสริมความเข้าใจของนักเรียน ที่นี่เมื่อแทรกแซงมากที่สุดจำเป็นต้องมีการ Flevares และเพอร์รี (2001) และ Alibali และนาธาน (2007) มีหลักฐานบางอย่างชี้นำจุดนี้ อย่างไรก็ตาม การตรวจสอบคำถามนี้เน้นมากคือชัดเจน warranted งานวิจัยยังได้แสดงว่า ครูสามารถเปลี่ยนแปลงท่าทางของพวกเขาหากพวกเขาได้รับคำแนะนำเกี่ยวกับความสำคัญของรูปแบบคำสั่ง (Hostetter et al. 2006 Alibali et al. 2012) ตัวอย่าง Hostetter et al. (2006) ถามครูให้บทเรียนคณิตศาสตร์สองครั้ง หลังจากบทแรก ครูได้รับการสอนโดยสังเขปเกี่ยวกับวิธีการเชื่อมโยงแนวคิดโดยใช้รูปแบบลายเส้น พวกเขาถูกถามแล้วให้บทเรียนครั้งที่สอง เพจรูปแบบลายเส้นมากที่สุดเป็นบทเรียนของพวกเขา ครูผลิตรูปแบบลายเส้นเพิ่มเติมในบทที่สอง (หลังจากคำสั่งที่ชัดเจนเกี่ยวกับรูปแบบลายเส้น) มากกว่าในบทแรก (ไม่มีคำแนะนำเกี่ยวกับรูปแบบลายเส้น) อย่างไรก็ตาม แม้ มีหลักฐานนี้ว่า ครูสามารถเปลี่ยนแปลงท่าทางของพวกเขา การเพิ่ม การศึกษาไม่ได้โดยเฉพาะสนับสนุนให้ครูใช้รูปแบบลายเส้นเป็นแทรกแซงไมโครที่จุดที่เป็นปัญหาในห้องเรียนวาทกรรม ความจริงที่ว่า ครูสามารถเปลี่ยนแปลงท่าทางของกลยุทธ์แนะนำว่า วิธีการดังกล่าวจะเป็นไปได้ ในเอกสารนี้ เราสอบสวนครูใช้รูปแบบลายเส้นให้อยู่จุดที่เป็นปัญหา (โปรดดู Seedhouse 2004) ในวาทกรรมที่สอน เรากำหนดจุดที่เป็นปัญหาเป็นจุดในวาทกรรมห้องเรียนที่นักเรียนแสดงการขาดความเข้าใจวัสดุสอน เช่น โดยนำเสนอการตอบสนองที่ไม่ถูกต้องคำถามของครู หรือ โดยการนำเสนอการตอบสนองโดยความไม่แน่นอนหรือ dysfluency จุดที่เป็นปัญหาเกิดขึ้นปกติในห้องเรียนการตั้งค่า ดังนั้น การแทรกแซงไมโครรอบจุดที่เป็นปัญหาอาจนำไปสู่นักเรียน อย่างไรก็ตาม วันที่ ได้มีการวิเคราะห์ระบบน้อยวิธีครูตอบปัญหาจุด และศึกษาไม่มีระบบตรวจสอบวิธีการที่ครูใช้รูปแบบลายเส้นกับจุดที่เป็นปัญหาอยู่ ดังนั้น จุดที่เป็นปัญหามีบริบทอาจประสบในการตรวจสอบว่าครูปรับการจัดการเรียนการสอนการสื่อสารเมื่อจำเป็น1.4 คำถามการวิจัยและสมมุติฐานในการศึกษานี้ เราสอบสวนลักษณะของครูอยู่ไมโครงานวิจัยในช่วงเวลาเมื่อนักเรียนเปิดเผยขาดความเข้าใจวัสดุสอน คำถามนี้ในการสอนคณิตศาสตร์ของโรงเรียนเรา คณิตศาสตร์มัธยมมีหลายแนวคิดใหม่และเป็นตัวแทนสัญลักษณ์ใหม่ ดังนั้น จึงบริบทการจัดการเรียนการสอนที่มีแนวโน้มที่จะเป็นจุดที่เป็นปัญหาเป็นจำนวนมาก นอกจากนี้ยังมีบริบทซึ่งรูปแบบอาจจะเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพโดยเฉพาะอย่างยิ่งสื่อสารความสัมพันธ์ระหว่างการนำเสนอ ในงานวิจัยนี้ เราถามว่า ครูเปลี่ยนแปลงการใช้รูปแบบลายเส้นในจุดที่เป็นปัญหาในห้องเรียนวาท จุดที่เป็นปัญหาคือ ตัวบ่งชี้ที่พื้นดินทั่วไปไม่อาจมีการก่อตั้ง หรือหาย เช่น จุดที่เป็นปัญหามีการเชิญครูลองวิธีอื่นเพื่อกำหนดจุดยืนร่วมกัน ดังนั้น เราตั้งสมมติฐานว่าที่ครูจะทำรูปแบบลายเส้นเพิ่มเติมในการเปิดที่ตามจุดที่เป็นปัญหา กว่าในการเปิดที่ทันทีทันใดจุดที่เป็นปัญหา ในการวิเคราะห์ตาม เรานำหลักฐานทั้งเชิงปริมาณ และเชิงคุณภาพสนับสนุนสมมติฐานนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.3 ทำครูใช้ประโยชน์จาก '' มือช่วย '' ที่นำเสนอโดยท่าทาง?
วรรณกรรมมีการวิเคราะห์รายละเอียดหลายท่าทางของครูในการตั้งค่าการเรียนการสอน (เช่น Nu'n~ez 2005) แต่ก็ยังไม่ทราบว่าครูใช้ท่าทางปรับเปลี่ยนในความพยายามที่จะส่งเสริมให้เกิดความเข้าใจของนักเรียนที่ในช่วงเวลาเมื่อการแทรกแซงเป็นสิ่งจำเป็นมากที่สุด Flevares และเพอร์รี่ (2001) และ Alibali และนาธาน (2007) ให้หลักฐานแนะในประเด็นนี้; แต่การสืบสวนมุ่งเน้นมากขึ้นของคำถามนี้คือการรับประกันอย่างชัดเจน การวิจัยที่ผ่านมาได้แสดงให้เห็นว่าครูสามารถปรับเปลี่ยนท่าทางของพวกเขาหากพวกเขาได้รับการเรียนการสอนเกี่ยวกับความสำคัญของการเรียนการสอนในรูปแบบลายเส้น (Hostetter et al, 2006. Alibali et al, 2012). ยกตัวอย่างเช่น Hostetter et al, (2006) ขอให้ครูที่จะให้บทเรียนคณิตศาสตร์ครั้งที่สอง หลังจากบทเรียนแรกครูที่ได้รับการสอนสั้น ๆ เกี่ยวกับวิธีการเชื่อมโยงความคิดใช้ท่าทาง พวกเขาถูกถามแล้วที่จะให้บทเรียนเป็นครั้งที่สองที่ผสมผสานท่าทางให้มากที่สุดเท่าที่เป็นไปได้เข้าสู่บทเรียนของพวกเขา ครูที่ผลิตท่าทางในบทเรียนที่สอง (หลังการสอนที่ชัดเจนเกี่ยวกับท่าทาง) มากกว่าในบทเรียนแรก (ไม่มีคำแนะนำใด ๆ เกี่ยวกับท่าทาง) อย่างไรก็ตามแม้จะมีหลักฐานที่ครูสามารถปรับเปลี่ยนท่าทางของพวกเขาเพื่อความรู้ของเราไม่มีการศึกษาได้รับการสนับสนุนโดยเฉพาะครูที่จะใช้ท่าทางเป็นแทรกแซงไมโครในจุดที่มีปัญหาในการสนทนาในห้องเรียน ความจริงที่ว่าครูสามารถปรับเปลี่ยนท่าทางของพวกเขาแสดงให้เห็นว่ากลยุทธ์วิธีการดังกล่าวจะเป็นไปได้ ในบทความนี้เราจะตรวจสอบการใช้งานของครูท่าทางเพื่อแก้ไขปัญหาจุด (ดู Seedhouse 2004) ในวาทกรรมการเรียนการสอน เรากำหนดจุดที่มีปัญหาเป็นจุดในวาทกรรมห้องเรียนที่นักเรียนเผยให้เห็นการขาดความเข้าใจของวัสดุการเรียนการสอนเช่นโดยนำเสนอการตอบสนองที่ไม่ถูกต้องกับคำถามของครูหรือการตอบสนองโดยนำเสนอที่โดดเด่นด้วยความไม่แน่นอนหรือ dysfluency จุดที่มีปัญหาจะเกิดขึ้นเป็นประจำในการตั้งค่าในชั้นเรียน ดังนั้นการแทรกแซงไมโครรอบจุดที่มีปัญหาอาจนำไปสู่การเรียนรู้ของนักเรียน แต่วันที่ได้มีการวิเคราะห์ระบบเล็ก ๆ น้อย ๆ ของวิธีการที่ครูตอบสนองต่อจุดที่มีปัญหาและไม่มีการศึกษามีการสอบสวนอย่างเป็นระบบวิธีการที่ครูใช้ท่าทางที่จะอยู่จุดที่มีปัญหา ดังนั้นจุดที่มีปัญหาเป็นบริบทที่มีผลที่อาจเกิดขึ้นในการที่จะตรวจสอบว่าครูปรับตัวเข้ากับการสื่อสารการเรียนการสอนของพวกเขาเมื่อมีความจำเป็น.
1.4
คำถามวิจัยและสมมติฐานในการศึกษานี้เราจะตรวจสอบลักษณะของครูแทรกแซงไมโครที่เกิดขึ้นเองในช่วงเวลาที่เมื่อนักเรียนเผยให้เห็นการขาดความเข้าใจของวัสดุการเรียนการสอน เราอยู่ที่คำถามนี้อยู่ในโรงเรียนสอนคณิตศาสตร์กลาง คณิตศาสตร์โรงเรียนมัธยมรวมถึงแนวความคิดใหม่ ๆ และการแสดงสัญลักษณ์ใหม่ จึงเป็นบริบทการเรียนการสอนที่มีแนวโน้มที่จะมีจำนวนมากของจุดที่มีปัญหา นอกจากนี้ยังเป็นบริบทที่ท่าทางอาจจะเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพของการสื่อสารโดยเฉพาะอย่างยิ่งความสัมพันธ์ระหว่างการแสดง ในงานวิจัยนี้เราถามว่าครูปรับเปลี่ยนการใช้งานของท่าทางในการตอบสนองจุดปัญหาในวาทกรรมห้องเรียน จุดที่มีปัญหาเป็นตัวบ่งชี้ว่าพื้นดินทั่วไปได้อย่างใดอย่างหนึ่งไม่ได้รับการจัดตั้งขึ้นหรือได้รับการสูญหาย เช่นจุดที่มีปัญหามีคำเชิญสำหรับครูที่จะลองวิธีการอื่นในการสร้างพื้นดินทั่วไป ดังนั้นเราจึงตั้งสมมติฐานว่าครูจะผลิตท่าทางมากขึ้นในรอบที่ทันทีตามจุดที่มีปัญหากว่าในรอบที่นำหน้าทันทีจุดที่มีปัญหา ในการวิเคราะห์ที่เป็นไปตามที่เรานำเสนอพยานหลักฐานทั้งเชิงปริมาณและคุณภาพในการสนับสนุนสมมติฐานนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1.3 ทำครูใช้ประโยชน์จาก ' มือ ' ' 'helping เสนอผ่าน ?
วรรณคดีประกอบด้วยการวิเคราะห์รายละเอียดหลายของท่าทางของครูในการสอน เช่น นู๋ใหม่˜ EZ ( 2005 ) อย่างไรก็ตาม ยังไม่เป็นที่รู้จักกันว่า ครูใช้ท่าทางในการปรับตัว ในความพยายามเพื่อส่งเสริมความเข้าใจของนักเรียน ในช่วงเวลาเมื่อการแทรกแซงจะเป็นที่ต้องการมากที่และ flevares เพอร์รี่ ( 2001 ) และ alibali และนาธาน ( 2007 ) ให้หลักฐานร่องรอยในจุดนี้ อย่างไรก็ตาม เน้นการตรวจสอบคำถามนี้ชัดเจน รับประกัน การวิจัยที่ผ่านมาได้แสดงให้เห็นว่า ครูสามารถเปลี่ยนท่าทางของพวกเขาหากพวกเขาได้รับการสอนเกี่ยวกับความสำคัญของท่าทางในการสอน ( ฮอสติเตอร์ et al . 2006 ; alibali et al . 2012 ) ตัวอย่างเช่นฮอสติเตอร์ et al . ( 2006 ) ถามครูให้บทเรียนวิชาคณิตศาสตร์ 2 ครั้ง หลังจากบทเรียนแรก ครูได้รับการสอนสั้น ๆเกี่ยวกับวิธีการเชื่อมโยงความคิดการใช้กริยาท่าทาง จากนั้นให้บทเรียนในครั้งที่สอง จะเป็นหลายรูปแบบลายเส้นที่เป็นไปได้เป็นบทเรียนของพวกเขาครูผลิตท่าทางเพิ่มเติมในบทเรียนที่สอง ( หลังจากการสอนเกี่ยวกับท่าทางชัดเจนกว่า ) ในบทแรก ( โดยไม่มีคำแนะนำที่เฉพาะเจาะจงใด ๆเกี่ยวกับท่าทาง ) อย่างไรก็ตาม แม้จะมีหลักฐานที่ครูสามารถเปลี่ยนท่าทางของตนเองเพื่อความรู้ของเรา ไม่มีการศึกษาสนับสนุน โดยเฉพาะครูที่จะใช้ท่าทางเป็นการแทรกแซงไมโครที่จุดที่เป็นปัญหาในการเรียนความจริงที่ครูสามารถเปลี่ยนท่าทางของตนเองอย่างมีเทคนิคแนะนำว่าวิธีการดังกล่าวจะเป็นไปได้ ในกระดาษนี้เราศึกษาของครู การใช้ท่าทางเพื่อแก้ไขจุดที่เป็นปัญหา ( ดู seedhouse 2004 ) ในการสอน เรากำหนดจุดที่เป็นปัญหา เช่น คะแนนในชั้นเรียนวาทกรรมที่นักเรียนแสดงการขาดความรู้ความเข้าใจของวัสดุการเรียนการสอน เช่นโดยนำเสนอการตอบสนองไม่ถูกต้องของครูถาม หรือเสนอการตอบสนองลักษณะความไม่แน่นอนหรือ dysfluency . จุดที่เป็นปัญหา เป็นเหตุการณ์ปกติในการตั้งค่าห้องเรียน ดังนั้น การแทรกแซงไมโครรอบจุดที่เป็นปัญหา อาจจะส่งผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน อย่างไรก็ตาม ในวันที่มีการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบ วิธีการตอบปัญหาเล็ก ๆน้อย ๆของครูปอและไม่มีการศึกษาได้อย่างเป็นระบบ ตรวจสอบว่าครูใช้ท่าทางเพื่อแก้ไขจุดที่เป็นปัญหา ดังนั้น จุดที่เป็นปัญหาคืออาจมีผลในบริบทที่ศึกษาวิธีการสอนของครูปรับการสื่อสารเมื่อต้องการ คำถามการวิจัย และสมมติฐาน

1.4ในการศึกษาได้ศึกษาธรรมชาติของครูเอง ไมโคร การแทรกแซงในช่วงเวลาเมื่อนักเรียนพบการขาดความรู้ความเข้าใจของวัสดุการสอน เราที่อยู่คำถามนี้ในการสอนคณิตศาสตร์ ม.ต้น คณิตศาสตร์ ม.ต้น รวมถึงแนวคิดใหม่มากมาย และเป็นตัวแทนสัญลักษณ์ใหม่ ดังนั้นเป็นการเรียนการสอนในบริบทที่มีแนวโน้มที่จะมีจำนวนมากของจุดที่เป็นปัญหา นอกจากนี้ในบริบทที่ท่าทางจะเป็นโดยเฉพาะอย่างยิ่งประสิทธิภาพวิธีการสื่อสารความสัมพันธ์ระหว่างที่ใช้แทน ในงานวิจัยนี้เราถามว่า ครูปรับเปลี่ยนการใช้ท่าทางในการตอบสนองไปยังจุดที่เป็นปัญหาในชั้นเรียน วาทกรรมจุดที่เป็นปัญหา จะเป็นตัวบ่งชี้ว่า พื้นดินทั่วไปที่มีทั้งไม่ได้ถูกสร้างหรือได้รับสูญหาย เช่น จุดที่เป็นปัญหา จะเชิญครูที่จะลองวิธีการอื่น ๆเพื่อสร้างพื้นดินทั่วไป ดังนั้นเราจึงตั้งสมมุติฐานว่าครูจะผลิตท่าทางมากขึ้นในการเปลี่ยนที่ทันที ตามจุดที่เป็นปัญหา มากกว่าในรอบนั้นทันทีก่อนจุดที่เป็นปัญหาในการวิเคราะห์ที่ตามมา เราเสนอทั้งเชิงปริมาณและคุณภาพของหลักฐานในการสนับสนุนสมมติฐานนี้
.