Shuswap Elder Mary Thomas once obse

Shuswap Elder Mary Thomas once observed that “children are the future” of Aboriginal peoples*. Her observation, while deceptively straightforward, has important health implications, particularly when Indigenous health is understood within the context of the Ottawa Charter for Health Promotion (1986) and of subsequent realizations both that health encompasses much more than biomedical concerns (1) and that considering health holistically is a cost-effective practice (2). Thus, it is with Elder Mary Thomas’ words in mind that the present paper explores the link between the growth and development of Aboriginal children and Indigenous health and well-being.

One cannot examine the health and well-being of Aboriginal children without understanding and acknowledging their unique social, political and historical context. In Canada, Aboriginal children are born into a colonial legacy: low socioeconomic status (3), intergenerational trauma associated with residential schooling (4), high rates of substance abuse (5), increased incidents of interaction with the criminal justice system (6–8), and extensive loss of language and culture (6) are but a few of the indicators suggesting the immediate need for health promotion in Indigenous communities. Aboriginal children’s growth and development, particularly growth and development that fosters and promotes cultural strength, congruency and citizenship, is at the forefront of addressing these health disparities. Indeed, as Chandler and Lalonde (9) have established, a sense of cultural continuity in Indigenous peoples and communities builds resiliency and results in demonstrated reductions of negative health outcomes, including youth suicide. The right of cultural continuity is affirmed by the Canadian Constitution, which states that “First Nations children have a right to live proudly as a First Nations person on their ancestral lands [and] First Nations children have a right to learn, maintain, and preserve their respective language(s) and cultures”. The rights affirmed in the Canadian Constitution parallel those established at the United Nations Convention on the Rights of the Child (CRC), including the recognition that “traditional cultural values are highlighted as essential for the protection and harmonious development of children”. Finally, considerations established by the Canadian Constitution and the CRC are mirrored in the draft ‘United Nations Declaration on the Right of Indigenous people’, wherein Article 15 states that

Indigenous children have the right to all levels and forms of education of the State…[and] all Indigenous peoples also have this right and the right to establish and control their own education systems and institutions providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning.

Given the overwhelming need to improve Indigenous health in Canada, and given both the evidentiary foundation of improving their health through holistic health promotion strategies and the link between early childhood development and overall societal health (10), it is only logical to situate considerations of Indigenous health within discussions regarding the care and education of young Aboriginal children. This situating, however, demands a much fuller discussion of the epistemological and ontological roots of Aboriginal-specific early childhood, including their interface with the concept of Indigeneity as it pertains to Aboriginal children.

If Aboriginal children are to become well and healthy adults who meaningfully contribute to their communities and broader society (in other words, if Aboriginal children are to become healthy citizens of their Nations and the world), it is imperative that they are well versed in the fundamental values of their histories and cultures. Little Bear (11) writes that different peoples see and interpret the world in different ways. He observes that these unique ways are evident through different world views and cultures, and that colonialism maintains a single social order or world view, thereby suppressing the diversity of other human world views. As individual cultures seek to socialize their children into their ways of knowing and being, the programs developed for young Indigenous children – early childhood programs – cannot afford to ignore Indigenous knowledges as articulated by Indigenous communities. It is important to note that while there are common themes among Indigenous knowledges, they are as diverse as the locales and peoples themselves.

Indigenous philosophies are underlain by a world view of interrelationships among the spiritual, the natural and the self, forming the foundation or beginnings of Indigenous ways of knowing and being (12). There is an energy that stimulates, encases and is generated by the essences of these interrelationships and the worlds themselves (11–20). Cajete (15) describes Indigenous peoples’ relationship with the land as embodying a “theology of place”, a reflection and sacred orientation to place and space. He explains that we come to a spiritual understanding through “the intimate relationship people establish with place and the environment and with all things that make or give them life” (15). He goes on to say that “the land has become an extension of Indian thought and being because, in the words of a Pueblo elder, ‘It is this place that holds our memories and the bones of our people … This is the place that made us” (15). Anchored in this holistic philosophy of totality are manifestations/sources of both understandings that serve to teach those in the present and that hold knowledge for those of the future. Castellano (14) offers three overlapping categories of knowledge sources: traditional teachings, revelation and empirical observation. Traditional knowledges build upon knowledges that have been passed intact through the generations. These knowledges sit within a context of language and orality and are evident in such processes as storytelling and ceremonies. One cannot understate the role of Indigenous languages in the preservation, restoration and manifestation of new Indigenous knowledge. The sound, the meaning and the relationships conveyed in the spoken word manifest the very essence of Indigenous knowledge in a way that the written word cannot. Some believe that language may be viewed as “the pathway to the manifestation of Indigenous knowledge” (D Rangiaho, personal communication). Weber-Pillwax (21) writes that it is impossible “to ‘translate’ the lived cultural effects of philosophies and beliefs that are embedded within and associated with the words and terms themselves. Yet, … herein lies the source of the power and meaning of those words and terms”. For many Indigenous peoples, the old stories are a form of primary orality that provides opportunities for participants to come to understand Indigenous knowledge. These stories serve to both transmit and teach Indigenous knowledges. Stories in this context are specific devices that contain the cultural teachings and processes of living history (16,18,20,22–24). Sterling (23) writes that “… stories remain alive in the present tense of the stories, reviving, restoring, and revitalizing what has been lost …”.

The foundations of Indigeneity, then, are comprised, in part, of values that privilege interrelationships among the spiritual, the natural and the self; reflect a sacred orientation to place and space; encompass a fluidity of knowledge exchanged between past, present and future, thereby allowing for constant and dynamic knowledge growth and change; and honour language and orality as an important means of knowledge of transmission. Given this, the question arises as to how these values may be translated and reflected in early childhood programs and practices, thereby informing the citizenship of Aboriginal peoples, thus having the potential to positively impact on Aboriginal health and well-being. Battiste and Semaganis (25) deconstruct issues of citizenship, particularly the contrast between Aboriginal consciousness about self and community and liberalist ideologies underlying Canadian citizenship and enforced within a context of colonization. They argue that in contrast to Canadian citizenship, citizenship for Aboriginal peoples is, at its minimal level, based on the tenet that every entity and being is a part of a whole in which they are interdependent. In this conceptualization of citizenship, individuals have the right to travel their independent paths with a sense of security to discover that path without interference. Aboriginal citizenship values the group over the individual and, therefore, models of kinship imply a distinct form of rights whereby everyone has the right to give and receive according to their choices. From birth, Aboriginal children are placed firmly within this kinship context of family, extended family, community and Nation. In this kinship context, they are taught to respect and respond to the needs of their kin, and it is these teachings that are the beginnings of Aboriginal citizenship.

The concepts of Canadian citizenship can be linked to the goals and process of colonization, whereas the concepts of Aboriginal citizenship can be seen as the heart of decolonization strategies. The care and education of children, including formalized early childhood programs characteristic of current realities, thus becomes contested sites of ideologies imparted to children, and questions arise as to whether programs and services for children implicitly or explicitly continue to colonize our children or whether programs and services serve to impart concepts of Aboriginal citizenship and therefore have the ability to contradict strategies of colonization directed at the youngest members of our Nations. These considerations remind me of a question posed by an Elder in the mid-1990s, a time when Aboriginal peoples in Canad

One cannot examine the health and well-being of Aboriginal children without understanding and acknowledging their unique social, political and historical context. In Canada, Aboriginal children are born into a colonial legacy: low socioeconomic status (3), intergenerational trauma associated with residential schooling (4), high rates of substance abuse (5), increased incidents of interaction with the criminal justice system (6–8), and extensive loss of language and culture (6) are but a few of the indicators suggesting the immediate need for health promotion in Indigenous communities. Aboriginal children’s growth and development, particularly growth and development that fosters and promotes cultural strength, congruency and citizenship, is at the forefront of addressing these health disparities. Indeed, as Chandler and Lalonde (9) have established, a sense of cultural continuity in Indigenous peoples and communities builds resiliency and results in demonstrated reductions of negative health outcomes, including youth suicide. The right of cultural continuity is affirmed by the Canadian Constitution, which states that “First Nations children have a right to live proudly as a First Nations person on their ancestral lands [and] First Nations children have a right to learn, maintain, and preserve their respective language(s) and cultures”. The rights affirmed in the Canadian Constitution parallel those established at the United Nations Convention on the Rights of the Child (CRC), including the recognition that “traditional cultural values are highlighted as essential for the protection and harmonious development of children”. Finally, considerations established by the Canadian Constitution and the CRC are mirrored in the draft ‘United Nations Declaration on the Right of Indigenous people’, wherein Article 15 states that

Indigenous children have the right to all levels and forms of education of the State…[and] all Indigenous peoples also have this right and the right to establish and control their own education systems and institutions providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning.

Given the overwhelming need to improve Indigenous health in Canada, and given both the evidentiary foundation of improving their health through holistic health promotion strategies and the link between early childhood development and overall societal health (10), it is only logical to situate considerations of Indigenous health within discussions regarding the care and education of young Aboriginal children. This situating, however, demands a much fuller discussion of the epistemological and ontological roots of Aboriginal-specific early childhood, including their interface with the concept of Indigeneity as it pertains to Aboriginal children.

If Aboriginal children are to become well and healthy adults who meaningfully contribute to their communities and broader society (in other words, if Aboriginal children are to become healthy citizens of their Nations and the world), it is imperative that they are well versed in the fundamental values of their histories and cultures. Little Bear (11) writes that different peoples see and interpret the world in different ways. He observes that these unique ways are evident through different world views and cultures, and that colonialism maintains a single social order or world view, thereby suppressing the diversity of other human world views. As individual cultures seek to socialize their children into their ways of knowing and being, the programs developed for young Indigenous children – early childhood programs – cannot afford to ignore Indigenous knowledges as articulated by Indigenous communities. It is important to note that while there are common themes among Indigenous knowledges, they are as diverse as the locales and peoples themselves.

Indigenous philosophies are underlain by a world view of interrelationships among the spiritual, the natural and the self, forming the foundation or beginnings of Indigenous ways of knowing and being (12). There is an energy that stimulates, encases and is generated by the essences of these interrelationships and the worlds themselves (11–20). Cajete (15) describes Indigenous peoples’ relationship with the land as embodying a “theology of place”, a reflection and sacred orientation to place and space. He explains that we come to a spiritual understanding through “the intimate relationship people establish with place and the environment and with all things that make or give them life” (15). He goes on to say that “the land has become an extension of Indian thought and being because, in the words of a Pueblo elder, ‘It is this place that holds our memories and the bones of our people … This is the place that made us” (15). Anchored in this holistic philosophy of totality are manifestations/sources of both understandings that serve to teach those in the present and that hold knowledge for those of the future. Castellano (14) offers three overlapping categories of knowledge sources: traditional teachings, revelation and empirical observation. Traditional knowledges build upon knowledges that have been passed intact through the generations. These knowledges sit within a context of language and orality and are evident in such processes as storytelling and ceremonies. One cannot understate the role of Indigenous languages in the preservation, restoration and manifestation of new Indigenous knowledge. The sound, the meaning and the relationships conveyed in the spoken word manifest the very essence of Indigenous knowledge in a way that the written word cannot. Some believe that language may be viewed as “the pathway to the manifestation of Indigenous knowledge” (D Rangiaho, personal communication). Weber-Pillwax (21) writes that it is impossible “to ‘translate’ the lived cultural effects of philosophies and beliefs that are embedded within and associated with the words and terms themselves. Yet, … herein lies the source of the power and meaning of those words and terms”. For many Indigenous peoples, the old stories are a form of primary orality that provides opportunities for participants to come to understand Indigenous knowledge. These stories serve to both transmit and teach Indigenous knowledges. Stories in this context are specific devices that contain the cultural teachings and processes of living history (16,18,20,22–24). Sterling (23) writes that “… stories remain alive in the present tense of the stories, reviving, restoring, and revitalizing what has been lost …”.

The foundations of Indigeneity, then, are comprised, in part, of values that privilege interrelationships among the spiritual, the natural and the self; reflect a sacred orientation to place and space; encompass a fluidity of knowledge exchanged between past, present and future, thereby allowing for constant and dynamic knowledge growth and change; and honour language and orality as an important means of knowledge of transmission. Given this, the question arises as to how these values may be translated and reflected in early childhood programs and practices, thereby informing the citizenship of Aboriginal peoples, thus having the potential to positively impact on Aboriginal health and well-being. Battiste and Semaganis (25) deconstruct issues of citizenship, particularly the contrast between Aboriginal consciousness about self and community and liberalist ideologies underlying Canadian citizenship and enforced within a context of colonization. They argue that in contrast to Canadian citizenship, citizenship for Aboriginal peoples is, at its minimal level, based on the tenet that every entity and being is a part of a whole in which they are interdependent. In this conceptualization of citizenship, individuals have the right to travel their independent paths with a sense of security to discover that path without interference. Aboriginal citizenship values the group over the individual and, therefore, models of kinship imply a distinct form of rights whereby everyone has the right to give and receive according to their choices. From birth, Aboriginal children are placed firmly within this kinship context of family, extended family, community and Nation. In this kinship context, they are taught to respect and respond to the needs of their kin, and it is these teachings that are the beginnings of Aboriginal citizenship.

The concepts of Canadian citizenship can be linked to the goals and process of colonization, whereas the concepts of Aboriginal citizenship can be seen as the heart of decolonization strategies. The care and education of children, including formalized early childhood programs characteristic of current realities, thus becomes contested sites of ideologies imparted to children, and questions arise as to whether programs and services for children implicitly or explicitly continue to colonize our children or whether programs and services serve to impart concepts of Aboriginal citizenship and therefore have the ability to contradict strategies of colonization directed at the youngest members of our Nations. These considerations remind me of a question posed by an Elder in the mid-1990s, a time when Aboriginal peoples in Canad

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

แมรี Shuswap พี่ Thomas ครั้งสังเกตว่า "เด็กคือ อนาคต" ของสงวนคน * สังเกตดูอาการของเธอ ในขณะที่คนตรงไปตรงมา มีผลกระทบสุขภาพสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเป็นที่เข้าใจสุขภาพพื้นภายในบริบท ของกฎ บัตรออตตาวาสำหรับเสริมสุขภาพ (1986) และต่อมา realizations ทั้งที่สุขภาพครอบคลุมมากกว่าความกังวลทางชีวการแพทย์ (1) และที่พิจารณาสุขภาพในแบบองค์รวมเป็นความคุ้มค่า (2) จึง มันเป็นกับพี่แมรี Thomas ของคำว่า กระดาษปัจจุบันสำรวจการเชื่อมโยงระหว่างการเจริญเติบโตและพัฒนาเด็กสงวนพื้นสุขภาพ และสุขภาพจิตหนึ่งไม่สามารถตรวจสอบสุขภาพและความเป็นของสงวนโดยไม่ต้องทำความเข้าใจ และจิตของบริบททางสังคม การเมือง และประวัติศาสตร์เฉพาะ ในแคนาดา สงวนเด็กเกิดมาเป็นแบบโคโลเนียลให้ดั้งเดิม: สถานะประชากรต่ำ (3) บาดเจ็บ intergenerational ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาที่อยู่อาศัย (4), ราคาสูงของละเมิดสิทธิสาร (5), ปัญหาด้านการเพิ่มปฏิสัมพันธ์กับระบบความยุติธรรมทางอาญา (6-8), และสูญเสียมากมายของภาษาและวัฒนธรรม (6) แต่บางตัวบ่งชี้ที่แนะนำทันทีจำเป็นสำหรับการสร้างเสริมสุขภาพในชุมชนพื้นเมือง สงวนเด็กเจริญเติบโตและการพัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเจริญเติบโตและพัฒนาที่ส่งเสริม และสนับสนุนความเข้มแข็งทางวัฒนธรรม congruency และ สัญชาติ อยู่ที่ส่วนสำคัญของการแก้ปัญหาความแตกต่างเพื่อสุขภาพเหล่านี้ แน่นอน เป็น Chandler และ Lalonde (9) ได้ก่อตั้งขึ้น ความรู้สึกของความต่อเนื่องทางวัฒนธรรมชนพื้นเมืองและชุมชนสร้างความ และผลลดแสดงให้เห็นถึงผลลัพธ์สุขภาพลบ รวมทั้งฆ่าตัวตายของเยาวชน ด้านขวาของความต่อเนื่องทางวัฒนธรรมคือรับรอง โดยแคนาดารัฐธรรมนูญ ซึ่งระบุว่า "ประเทศแรกที่เด็กมีสิทธิที่จะอาศัยอยู่ภูมิใจเป็นคนชาติแรกในดินแดนโบราณของพวกเขา [] ประเทศแรกที่เด็กมีสิทธิที่จะเรียนรู้ รักษา และรักษาของแต่ละภาษาและวัฒนธรรม" สิทธิยืนยันพร้อมกันรัฐธรรมนูญแคนาดากำหนดในอนุสัญญาสหประชาชาติว่าด้วยสิทธิของเด็ก (CRC), รวมถึงการรู้ว่า "ค่านิยมทางวัฒนธรรมแบบดั้งเดิมจะเน้นที่จำเป็นสำหรับการป้องกันและพัฒนาเด็กสามัคคี" ในที่สุด พิจารณาก่อตั้งขึ้น โดยรัฐธรรมนูญแคนาดาและ CRC มิเรอร์ในร่าง 'สหประชาชาติรายงานบนคนขวาพื้นเมือง' นั้น 15 บทความระบุว่าเด็กพื้นเมืองมีสิทธิที่จะระดับและรูปแบบของการศึกษาของรัฐทั้งหมด...[และ] ชนทั้งหมดมีสิทธินี้และด้านขวาเพื่อสร้าง และควบคุมระบบการศึกษาและสถาบันให้การศึกษาภาษาของตนเอง ในลักษณะที่เหมาะสมของวัฒนธรรมวิธีการเรียน การสอนของตนเองกำหนดครอบงำต้องปรับปรุงสุขภาพคนพื้นเมืองในแคนาดา และให้ทั้งสอง evidentiary รากฐานของการพัฒนาสุขภาพโดยใช้กลยุทธ์การส่งเสริมสุขภาพแบบองค์รวมและเชื่อมโยงระหว่างปฐมวัยพัฒนาสุขภาพคำนิยม (10), เป็นเพียงตรรกะแล้วพิจารณาสุขภาพพื้นภายในสนทนาเกี่ยวกับการดูแลและการศึกษาของเด็กสงวน อย่างไรก็ตาม นี้ situating ต้องการมากฟูลเลอร์สนทนาของราก epistemological และโต้ของสงวนเฉพาะปฐมวัย รวมถึงส่วนที่ติดต่อกับแนวคิดของ Indigeneity เป็นเรื่องเกี่ยวข้องกับเด็กสงวนถ้าเด็กสงวนจะกลายเป็น ผู้ใหญ่ที่ดี และมีสุขภาพดีที่มามีส่วนร่วมของชุมชนและสังคมที่กว้างขึ้น (ในคำอื่น ๆ ถ้าเด็กสงวนจะกลายเป็น พลเมืองของประเทศและโลกเพื่อสุขภาพ) มันเป็นความจำเป็นที่พวกเขามีสติค่าพื้นฐานของวัฒนธรรมและประวัติของพวกเขา หมีน้อย (11) เขียนว่า คนอื่นดู และตีความโลกในลักษณะต่าง ๆ เขาพิจารณาว่า วิธีเหล่านี้เฉพาะเห็นได้ชัดผ่านมุมมองโลกที่แตกต่างกันและวัฒนธรรม และลัทธิที่รักษาใบสั่งเดียวสังคมหรือมองโลก เมื่อความหลากหลายของมุมมองอื่น ๆ โลกมนุษย์จึง เป็นวัฒนธรรมแต่ละพยายามเข้าสังคมของเด็กเป็นวิธีของพวกเขารู้ และถูก โปรแกรมที่พัฒนาสำหรับชนเด็ก – โปรแกรมปฐมวัย – ไม่สามารถละเว้นซืเพียงชนเป็นการพูดชัดแจ้งตามชุมชนพื้นเมือง โปรดทราบว่า ในขณะที่มีรูปแบบทั่วไปในหมู่ชนซืเพียง เป็นความหลากหลายที่ตำแหน่งที่ตั้ง และ peoples เองปรัชญาชนจะ underlain โดยมุมมองโลกของ interrelationships ในทางจิตวิญญาณ ธรรมชาติ และตน เอง เป็นรากฐานหรือจุดเริ่มต้นวิธีชนรู้ และถูก (12) มีพลังงานที่กระตุ้น encases และสร้างขึ้น โดย essences interrelationships เหล่านี้และโลกตัวเอง (11-20) Cajete (15) อธิบายความสัมพันธ์ของชนกับแผ่นดินเป็นชงเป็น "ศาสนาสถาน" สะท้อน และแนวศักดิ์สิทธิ์สถานที่และพื้นที่ เขาอธิบายว่า เรามาทำความเข้าใจจิตวิญญาณผ่าน "ความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดประชาชนทำ กับสถานที่และสิ่งแวดล้อม และสิ่ง ที่ทำให้ชีวิต" (15) เขาไปในการบอกว่า "แผ่นดินเป็น ส่วนขยายของอินเดียคิดถูก เพราะ ในคำพูโบลพี่, ' นี้สถานที่เก็บกระดูกของคนเราและความทรงจำของเรา นี่คือสถานที่ที่ทำให้เรา" (15) สมอนี้ปรัชญาองค์รวมของผลมีลักษณะแหล่งของทั้งหมดตอนนี้ที่ทำการสอนในปัจจุบันและที่เก็บความรู้ของอนาคต Castellano (14) มีสามประเภทที่ทับซ้อนกันของแหล่งความรู้: คำสอนดั้งเดิม วิวรณ์ และสังเกตผล ซืเพียงดั้งเดิมสร้างขึ้นซืเพียงที่ได้รับผ่านเหมือนเดิมผ่านรุ่นที่ ซืเพียงเหล่านี้นั่งอยู่ภายในบริบทของภาษาและ orality และในกระบวนการดังกล่าวเป็น storytelling และพิธี หนึ่งไม่ understate บทบาทของภาษาพื้นเมืองในอนุรักษ์ ฟื้นฟู และยามความรู้พื้นใหม่ เสียง ความหมาย และความสัมพันธ์ในการสื่อความหมายในคำพูดรายการสำคัญของพื้นความรู้ในลักษณะที่ไม่สามารถเขียนคำ บางคนเชื่อว่า ภาษาอาจดูเป็น "ทางเดินเพื่อยามความรู้พื้นเมือง" (D Rangiaho สื่อสาร) เวเบอร์-Pillwax (21) เขียนว่าไป "'แปล' ผลกระทบวัฒนธรรม lived ปรัชญาและความเชื่อที่ฝังอยู่ภายใน และเชื่อมโยงกับคำและเงื่อนไขตัวเอง ยัง,...อยู่แหล่งที่มาของอำนาจและความหมายของคำและคำเหล่านี้ " สำหรับในชนพื้นเมือง เรื่องราวเก่าเป็นแบบของ orality หลักที่ให้โอกาสเข้ามามาทำความเข้าใจความรู้พื้น เรื่องราวเหล่านี้บริการส่ง และสอนซืเพียงพื้นเมือง เรื่องราวในบริบทนี้เป็นอุปกรณ์เฉพาะที่ประกอบด้วยคำสอนวัฒนธรรมและกระบวนการของชีวิตประวัติ (16,18,20,22 – 24) สเตอร์ลิง (23) เขียนที่ "...เรื่องราวยังคงมีชีวิตอยู่ในปัจจุบันกาลของเรื่องราว ฟื้นฟูกล้าม คืน และหน้าที่ช่วยแก้ไขปัญหาอะไรหาย..."The foundations of Indigeneity, then, are comprised, in part, of values that privilege interrelationships among the spiritual, the natural and the self; reflect a sacred orientation to place and space; encompass a fluidity of knowledge exchanged between past, present and future, thereby allowing for constant and dynamic knowledge growth and change; and honour language and orality as an important means of knowledge of transmission. Given this, the question arises as to how these values may be translated and reflected in early childhood programs and practices, thereby informing the citizenship of Aboriginal peoples, thus having the potential to positively impact on Aboriginal health and well-being. Battiste and Semaganis (25) deconstruct issues of citizenship, particularly the contrast between Aboriginal consciousness about self and community and liberalist ideologies underlying Canadian citizenship and enforced within a context of colonization. They argue that in contrast to Canadian citizenship, citizenship for Aboriginal peoples is, at its minimal level, based on the tenet that every entity and being is a part of a whole in which they are interdependent. In this conceptualization of citizenship, individuals have the right to travel their independent paths with a sense of security to discover that path without interference. Aboriginal citizenship values the group over the individual and, therefore, models of kinship imply a distinct form of rights whereby everyone has the right to give and receive according to their choices. From birth, Aboriginal children are placed firmly within this kinship context of family, extended family, community and Nation. In this kinship context, they are taught to respect and respond to the needs of their kin, and it is these teachings that are the beginnings of Aboriginal citizenship.แนวคิดของสัญชาติแคนาดาสามารถเชื่อมโยงกับเป้าหมายและกระบวนการของสนาม ในขณะที่แนวคิดของสงวนสัญชาติอาจถือเป็นหัวใจของกลยุทธ์การให้เอกราช ดูแลการศึกษาของเด็ก รวมถึงการลักษณะโปรแกรมปฐมวัยอย่างเป็นทางของความเป็นจริงปัจจุบัน ดังนั้นกลายเป็น อเมริการะหว่างของเพื่อเผยแพร่อุดมการณ์ imparted เด็ก และคำถามที่เกิดขึ้นกับว่าโปรแกรมและบริการสำหรับเด็กโดยนัย หรืออย่างชัดเจนต่อไป colonize เด็ก ๆ หรือว่าโปรแกรมและบริการให้บริการ การสอนแนวคิดของสัญชาติสงวนจึง มีความสามารถในการขัดแย้งกับกลยุทธ์ของอาณานิคมที่สมาชิกอายุน้อยที่สุดของประเทศของเรา ข้อควรพิจารณาเหล่านี้เตือนฉันของคำถามที่เกิด โดยมีพี่ในในกลางทศวรรษที่ 1990 เวลาใน Canad เมื่อสงวนคน

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

พี่แมรี่โทมัสเมื่อ Shuswap สังเกตว่า " เด็กคืออนาคตของชนพื้นเมือง * . การสังเกตของเธอ ในขณะที่ตรงไปตรงมาหลอกตาได้ผลกระทบสุขภาพที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพื้นเมืองสุขภาพคือ เข้าใจในบริบทของกฎบัตรออตตาวาเพื่อการส่งเสริมสุขภาพ ( 1986 ) และการรับรู้ที่ตามมาทั้งสุขภาพครอบคลุมมากกว่าความกังวลด้านชีวการแพทย์ ( 1 ) และเมื่อพิจารณาสุขภาพแบบองค์รวมเป็นการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ ( 2 ) ดังนั้นมันเป็นกับพี่แมรี่โทมัส วาจา ใจ ที่ ปัจจุบัน กระดาษแสดงการเชื่อมโยงระหว่างการเจริญเติบโตและพัฒนาการของเด็กชนพื้นเมืองและสุขภาพพื้นเมืองและสุข

หนึ่งไม่สามารถตรวจสอบสุขภาพและความเป็นอยู่ดั้งเดิมของเด็ก โดยไม่มีความเข้าใจ และยอมรับเอกลักษณ์ทางสังคม การเมืองและบริบททางประวัติศาสตร์ ในแคนาดาเด็ก หรือเกิดเป็นอาณานิคมมรดก : สถานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำ ( 3 ) , บาดเจ็บระหว่างรุ่นวัย ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาที่อยู่อาศัย ( 4 ) , อัตราสูงของสารเสพติด ( 5 ) , เพิ่มเหตุการณ์ของการปฏิสัมพันธ์กับระบบความยุติธรรมทางอาญา ( 6 – 8 )และการสูญเสียที่กว้างขวางของภาษาและวัฒนธรรม ( 6 ) มี แต่ไม่กี่ของตัวชี้วัดว่าต้องทันทีเพื่อการส่งเสริมสุขภาพในชุมชนท้องถิ่น เส้นทางการเติบโตและพัฒนาการของเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเจริญเติบโตและการพัฒนาที่ส่งเสริมและส่งเสริมความเข้มแข็งทางวัฒนธรรม ความสอดคล้อง และความเป็นพลเมืองดี คือ อยู่ในระดับแนวหน้าของการสุขภาพเหล่านี้ แน่นอนขณะที่ แชนด์เลอร์ กับ lalonde ( 9 ) ได้ก่อตั้งขึ้น ความรู้สึกของความต่อเนื่องทางวัฒนธรรมของชนพื้นเมืองและชุมชนสร้างความยืดหยุ่นและแสดงผล ( ผลสุขภาพเชิงลบ รวมถึงการฆ่าตัวตายของวัยรุ่น ด้านขวาของความต่อเนื่องทางวัฒนธรรมเป็นรับรองโดยรัฐธรรมนูญแคนาดาซึ่งระบุว่า " ลูกแรกของสหประชาชาติมีสิทธิที่จะมีชีวิตอยู่อย่างภาคภูมิในฐานะที่เป็นประเทศแรกในดินแดนของบรรพบุรุษ [ และ ] เด็กนานาชาติครั้งแรกมีสิทธิที่จะเรียนรู้ รักษา และรักษาภาษาของตน ( s ) และวัฒนธรรม " สิทธิยืนยันในแคนาดารัฐธรรมนูญคู่ขนานที่จัดตั้งที่อนุสัญญาสิทธิเด็ก ( CRC )รวมทั้งได้รับการยอมรับว่าเป็น " ค่านิยมทางวัฒนธรรมแบบดั้งเดิมจะเน้นเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการป้องกันและการพัฒนาความสามัคคีของเด็ก " ในที่สุดการพิจารณาก่อตั้งขึ้นโดยรัฐธรรมนูญของแคนาดาและ CRC เป็นมิเรอร์ในร่าง ' ปฏิญญาสหประชาชาติเกี่ยวกับสิทธิของคนพื้นเมือง ' ซึ่งมาตรา 15 ระบุว่า

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.