72 belonging to a minority. However

72 belonging to a minority. However, out of the need to fill vacancies, school districts employ many teachers who lack proper certification. Based on Darling-Hammond’s findings, it can be inferred that since teachers with adequate preparation and certification experience higher student achievement, this may have a direct relationship with teacher job satisfaction and subsequent attrition. Teaching setting. Stempien and Loeb (2002) compared job satisfaction in special education teachers of students with emotional disturbances and general education teachers. One hundred sixteen teachers completed a questionnaire. There were no significant differences in demographic variables among the participants. Using ANOVA to measure the differences in job satisfaction among the groups and correlations to determine the specific relationships between demographics and satisfaction, the findings revealed that special education teachers were most dissatisfied. General education teachers are typically more satisfied than special education teachers. Special education teacher bumout was explained by the following factors: job-related stress, lack of effective pre-service training, need for colleague support, and need for more effective professional development. Test scores. Frank and Keith (as cited in Brownell & Smith, 1992) examined special education teachers who had completed teacher preparation programs during 1975- 1976 and 1980-1981. They were interested in the relationship between teachers’ Scholastic Aptitude Test (SAT) scores and length of time teaching in special education. They found that teachers with higher SAT scores seemed to remain in their jobs as special education teachers longer than those with lower scores.

73 Urban areas. Dworkin (1980) found that teacher burnout seemed to be much more prevalent in urban areas. The study included 3,500 teachers in Houston who had left teaching special education after 5 years or fewer. No other studies were found that examine special education teacher b1lI‘1'lOLllI in urban or rural areas. Employment factors. The special education teacher’s ability to be effective is severely compromised when faced with work-related problems, such as large class sizes, excessive paperwork, lack of support, and insufficient resources (Billingsley, Z004). Such work-related problems can lead to lower job satisfaction, reduced professional commitment, and increased stress, all of which are correlates of burnout and attrition (Billingsley, 2004). Researchers have defined workplace circumstances in a variety of ways and have used an array of analytic techniques to measure the relationships between workplace circumstances on burnout and attrition. This section of the literature review will present the findings in empirical studies that examined the relationship between attrition and salary, workplace atmosphere, support from administrators, support form colleagues, issues related to role conflict, paperwork demands, service delivery models, and teacher caseloads. Salary. Special education teacher salary has been strongly linked to attrition. Lauritzen (1988) investigated job satisfaction of teachers of students with emotional disturbances in 93 school districts nationwide. Lauritzen’s findings suggest that special education teacher desire for a higher salary is related to whether teachers remain in or leave the field. Similarly, Singer (1992) suggested that special education teachers with higher salaries seemed to be more likely to stay in their jobs.

74 Three studies compared the salaries earned by teachers who had left the profession and those who stayed longer than 3 years. Boe, Bobbitt, Cook et al. (1997) examined the relationship between a national sample of general and special education teachers and found a relationship between an increase in salary and teaching in special education for longer periods of time. Miller et al. (1998) and Singer (1992) both concluded that special education teachers who received higher salaries were more apt to remain longer than those who received lower salaries. Billingsley et al. ( 1995) found that among special education teachers in urban areas, 10% listed low salary as their primary reason for leaving. Sultana’s (2002) study had a dual purpose: (a) to identify the factors contributing to high attrition rates, and (b) to develop recommendations to attract more candidates to preservice teacher prep programs. Two hundred ninety participants (80 special education teachers and 210 general education teachers) in Kentucky were included in the study. Answers to open-ended questions were coded, and frequencies were developed among the categories of themes. The results suggested that the highest area of dissatisfaction among those who were currently teaching at the time of the study was salary. Starlings, McLean, and Moran (2002) researched the reasons for high special education teacher attrition in Alaska. This two-phase survey research study included 161 participants. Nominal responses from the survey (e. g., yes/no response options) were converted to quantitative values (e.g., 1, 2) and ANOVA was used to test for significance. Results indicated that dissatisfaction with salary was rated as the primary reason for

75 dissatisfaction. A significant difference was found between those who stayed in the field and those who left when more money was used as the independent variable (on = .05). School climate. While a sole definition of this tenn that is accepted by all researchers has yet to be developed, for the purpose of this study, school climate refers to whether or not a teacher regards his/her school or district as a supportive, positive, and good place to work (Billingsley, 2004; Busia, 2009; Taylor & Tashakkori, 1995). Three large-scale studies (Liu & Meyer, 2005; Miller et al., 1998; Study of Personnel Needs in Special Education [SPeNSE], 2002) indicate that teachers who have favorable perceptions of their school seem to have a greater likelihood of staying in teaching when compared to teachers who have perceptions that are less favorable. Miller et al. (1998) defined school climate in tenns of teacher satisfaction related to the morale of the school staff at their current school. This study found a significant relationship found favorable ratings of school climate and future plans to remain in teaching. In the SPeNSE (2002) study, school climate was defined as “the extent to which schools are caring and supportive of students and staff’ (p. 2). The report indicated that a positive school climate appeared to counteract negative feelings associated with unmanageable or high workloads. The researchers indicated, “It appears that the negative effects of a burdensome workload may be offset by supportive administrators and colleagues, a key feature in schools with a positive climate” (p. 2). Liu and Meyer’s (2005) purpose was to find out how satisfied teachers were with various parts of their jobs. Using multivariate analysis to analyze data from a national sample of 6,279 teachers who responded to the TFS of 1994-1995, they found “[A] high correlation

76 between school climate and work conditions (r = .77) [confirming] the conventional wisdom about school environment” (p. 994). They continued, “When school leadership encourages teacher involvement in governance, school leaders are actively improving the work conditions” (p. 994). Support from administrators. The results of several empirical studies over the past 30 years suggest a strong link between administrative support perceived by special education teachers and their job satisfaction and commitment (Billingsley, 2004; Billingsley et al., 1995; Billingsley & Cross, 1992; Cross & Billingsley, 1994; Gehrke & Murri, 2006; George, George, Gersten, & Grosenick, 1995; Gersten et al., 2001; Littrell, Billingsley, & Cross, 1994; Miller et al., 1998; Otto & Amold, 2005; Thornton et al., 2007; Vance, Miller, Humphreys, & Reynolds, 1989; Westling & Whitten, 1996). Fimian and Santoro (as cited in Vance et al., 1989) surveyed 601 special education teachers, and found that supportive administrators can reduce the stress levels of special education teachers. Similar to Finian and Santor (as cited in Vance et al., 1989), Dworkin’s (1980) survey research that included over 3,500 participants led to the conclusion that supportive administrators can reduce the stress levels of special education teachers. Lawrenson and McKinnon’s (as cited in Cross & Billingsley, 1994) qualitative study included 33 current and former teachers of students with emotional disturbances. The study employed telephone interviews and questionnaires sent via mail. The results suggested that one of the primary reasons teachers left special education was due to an inability to work with administrators.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

72 ของชนกลุ่มน้อย อย่างไรก็ตาม ไม่ต้องตำแหน่ง fill เขตโรงเรียนจ้างครูจำนวนมากขาด certification เหมาะสม ตามลิ้งแฮมมอนด์ของ findings มันสามารถสรุปว่า เนื่องจากครูจัดและ certification ประสบความสำเร็จของนักเรียนสูงขึ้น นี้อาจมีความสัมพันธ์โดยตรงกับความพึงพอใจงานครู attrition ตามมา การตั้งค่าสอน Stempien และ Loeb งาน (2002) เปรียบเทียบความพึงพอใจครูการศึกษาพิเศษของนักศึกษาที่มีอารมณ์แปรปรวนและครูวิชาการศึกษาทั่วไป ครูหกร้อยหนึ่งแบบสอบถามที่เสร็จสมบูรณ์ แตกต่างในตัวแปรประชากรระหว่างผู้เข้าร่วม significant ไม่ได้ ใช้การวิเคราะห์ความแปรปรวนการวัดความแตกต่างในความพึงพอใจในงานระหว่างกลุ่มและความสัมพันธ์เพื่อกำหนดความสัมพันธ์ specific ระหว่างประชากรและความพึงพอใจ findings เปิดเผยว่า ครูการศึกษาพิเศษได้ dissatisfied ส่วนใหญ่ ผู้สอนวิชาการศึกษาทั่วไปเป็น satisfied โดยทั่วไปเพิ่มเติมกว่าครูการศึกษาพิเศษ Bumout ครูการศึกษาพิเศษที่อธิบายสาเหตุต่อไปนี้: งานที่เกี่ยวข้องกับความเครียด ไม่มีผลบังคับใช้ล่วงหน้าบริการฝึกอบรม ต้องร่วมสนับสนุน และจำเป็นสำหรับการพัฒนาเพิ่มประสิทธิภาพระดับมืออาชีพ ทดสอบคะแนน Frank และคีธ (ตามที่อ้างใน Brownell & Smith, 1992) ตรวจสอบครูการศึกษาพิเศษที่มีครูเตรียมโปรแกรมเสร็จในระหว่างปี 1975-1976 และ 1980-1981 พวกเขาสนใจในความสัมพันธ์ระหว่างทดสอบความสามารถของครู Scholastic คะแนน (เสาร์) และระยะเวลาในการเรียนการสอนในการศึกษาพิเศษ พวกเขาพบว่า ครู มีคะแนน SAT สูงดูเหมือนจะ อยู่ในงานเป็นครูการศึกษาพิเศษยาวกว่าผู้ที่มีคะแนนต่ำลง 73 Urban areas. Dworkin (1980) found that teacher burnout seemed to be much more prevalent in urban areas. The study included 3,500 teachers in Houston who had left teaching special education after 5 years or fewer. No other studies were found that examine special education teacher b1lI‘1'lOLllI in urban or rural areas. Employment factors. The special education teacher’s ability to be effective is severely compromised when faced with work-related problems, such as large class sizes, excessive paperwork, lack of support, and insufficient resources (Billingsley, Z004). Such work-related problems can lead to lower job satisfaction, reduced professional commitment, and increased stress, all of which are correlates of burnout and attrition (Billingsley, 2004). Researchers have defined workplace circumstances in a variety of ways and have used an array of analytic techniques to measure the relationships between workplace circumstances on burnout and attrition. This section of the literature review will present the findings in empirical studies that examined the relationship between attrition and salary, workplace atmosphere, support from administrators, support form colleagues, issues related to role conflict, paperwork demands, service delivery models, and teacher caseloads. Salary. Special education teacher salary has been strongly linked to attrition. Lauritzen (1988) investigated job satisfaction of teachers of students with emotional disturbances in 93 school districts nationwide. Lauritzen’s findings suggest that special education teacher desire for a higher salary is related to whether teachers remain in or leave the field. Similarly, Singer (1992) suggested that special education teachers with higher salaries seemed to be more likely to stay in their jobs. 74 Three studies compared the salaries earned by teachers who had left the profession and those who stayed longer than 3 years. Boe, Bobbitt, Cook et al. (1997) examined the relationship between a national sample of general and special education teachers and found a relationship between an increase in salary and teaching in special education for longer periods of time. Miller et al. (1998) and Singer (1992) both concluded that special education teachers who received higher salaries were more apt to remain longer than those who received lower salaries. Billingsley et al. ( 1995) found that among special education teachers in urban areas, 10% listed low salary as their primary reason for leaving. Sultana’s (2002) study had a dual purpose: (a) to identify the factors contributing to high attrition rates, and (b) to develop recommendations to attract more candidates to preservice teacher prep programs. Two hundred ninety participants (80 special education teachers and 210 general education teachers) in Kentucky were included in the study. Answers to open-ended questions were coded, and frequencies were developed among the categories of themes. The results suggested that the highest area of dissatisfaction among those who were currently teaching at the time of the study was salary. Starlings, McLean, and Moran (2002) researched the reasons for high special education teacher attrition in Alaska. This two-phase survey research study included 161 participants. Nominal responses from the survey (e. g., yes/no response options) were converted to quantitative values (e.g., 1, 2) and ANOVA was used to test for significance. Results indicated that dissatisfaction with salary was rated as the primary reason for
75 dissatisfaction. A significant difference was found between those who stayed in the field and those who left when more money was used as the independent variable (on = .05). School climate. While a sole definition of this tenn that is accepted by all researchers has yet to be developed, for the purpose of this study, school climate refers to whether or not a teacher regards his/her school or district as a supportive, positive, and good place to work (Billingsley, 2004; Busia, 2009; Taylor & Tashakkori, 1995). Three large-scale studies (Liu & Meyer, 2005; Miller et al., 1998; Study of Personnel Needs in Special Education [SPeNSE], 2002) indicate that teachers who have favorable perceptions of their school seem to have a greater likelihood of staying in teaching when compared to teachers who have perceptions that are less favorable. Miller et al. (1998) defined school climate in tenns of teacher satisfaction related to the morale of the school staff at their current school. This study found a significant relationship found favorable ratings of school climate and future plans to remain in teaching. In the SPeNSE (2002) study, school climate was defined as “the extent to which schools are caring and supportive of students and staff’ (p. 2). The report indicated that a positive school climate appeared to counteract negative feelings associated with unmanageable or high workloads. The researchers indicated, “It appears that the negative effects of a burdensome workload may be offset by supportive administrators and colleagues, a key feature in schools with a positive climate” (p. 2). Liu and Meyer’s (2005) purpose was to find out how satisfied teachers were with various parts of their jobs. Using multivariate analysis to analyze data from a national sample of 6,279 teachers who responded to the TFS of 1994-1995, they found “[A] high correlation

76 between school climate and work conditions (r = .77) [confirming] the conventional wisdom about school environment” (p. 994). They continued, “When school leadership encourages teacher involvement in governance, school leaders are actively improving the work conditions” (p. 994). Support from administrators. The results of several empirical studies over the past 30 years suggest a strong link between administrative support perceived by special education teachers and their job satisfaction and commitment (Billingsley, 2004; Billingsley et al., 1995; Billingsley & Cross, 1992; Cross & Billingsley, 1994; Gehrke & Murri, 2006; George, George, Gersten, & Grosenick, 1995; Gersten et al., 2001; Littrell, Billingsley, & Cross, 1994; Miller et al., 1998; Otto & Amold, 2005; Thornton et al., 2007; Vance, Miller, Humphreys, & Reynolds, 1989; Westling & Whitten, 1996). Fimian and Santoro (as cited in Vance et al., 1989) surveyed 601 special education teachers, and found that supportive administrators can reduce the stress levels of special education teachers. Similar to Finian and Santor (as cited in Vance et al., 1989), Dworkin’s (1980) survey research that included over 3,500 participants led to the conclusion that supportive administrators can reduce the stress levels of special education teachers. Lawrenson and McKinnon’s (as cited in Cross & Billingsley, 1994) qualitative study included 33 current and former teachers of students with emotional disturbances. The study employed telephone interviews and questionnaires sent via mail. The results suggested that one of the primary reasons teachers left special education was due to an inability to work with administrators.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

72 ที่เป็นของผู้ถือหุ้นส่วนน้อย แต่มาจากความต้องการตำแหน่งงานว่าง LL Fi, โรงเรียนจ้างครูจำนวนมากที่ขาดไอออนบวกรับรองไฟที่เหมาะสม ขึ้นอยู่กับดาร์ลิ่งแฮมมอนด์-ndings fi, มันสามารถสรุปว่าตั้งแต่ครูที่มีการเตรียมการที่เพียงพอและใบรับรองสายประสบการณ์ไอออนบวกผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สูงขึ้นนี้อาจมีความสัมพันธ์โดยตรงกับความพึงพอใจในการทำงานของครูและการขัดสีที่ตามมา การเรียนการสอนการตั้งค่า Stempien และ Loeb (2002) เมื่อเทียบกับความพึงพอใจในครูการศึกษาพิเศษของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์และครูการศึกษาทั่วไป หนึ่งร้อยสิบหกครูเสร็จแบบสอบถาม ไม่มีความแตกต่างลาดเทมีนัยสำคัญในตัวแปรประชากรระหว่างผู้เข้าร่วมได้ โดยใช้การวิเคราะห์ความแปรปรวนในการวัดความแตกต่างในความพึงพอใจการทำงานของกลุ่มและความสัมพันธ์ในการกำหนดสาย speci ความสัมพันธ์ระหว่างคประชากรและความพึงพอใจ ndings ไฟเปิดเผยว่าครูการศึกษาพิเศษอยู่ที่เอ็ดสาย dissatis มากที่สุด ครูการศึกษาทั่วไปมักจะเอ็ดสายพึงพอใจมากกว่าครูการศึกษาพิเศษ ครูการศึกษาพิเศษ bumout อธิบายจากปัจจัยต่อไปนี้: ความเครียดในงานที่เกี่ยวข้องกับการขาดการฝึกอบรมก่อนการบริการที่มีประสิทธิภาพจำเป็นต้องให้การสนับสนุนเพื่อนร่วมงานและความจำเป็นในการพัฒนามีประสิทธิภาพมากขึ้นเป็นมืออาชีพ คะแนนการทดสอบ แฟรงก์และคี ธ (ตามที่อ้างถึงในบราวเนลและสมิ ธ , 1992) การตรวจสอบครูการศึกษาพิเศษที่เพิ่งเสร็จสิ้นโปรแกรมการเตรียมความพร้อมของครูในช่วงปี 1976 และ 1975- 1980-1981 พวกเขามีความสนใจในความสัมพันธ์ระหว่างครูนักวิชาการทดสอบความถนัด (SAT) คะแนนและระยะเวลาในการเรียนการสอนเวลาในการศึกษาพิเศษ พวกเขาพบว่าครูที่มีคะแนน SAT สูงดูเหมือนจะยังคงอยู่ในงานของพวกเขาเป็นครูการศึกษาพิเศษที่นานกว่าผู้ที่มีคะแนนต่ำกว่า. 73 เขตเมือง ดวอร์คิ (1980) พบว่าความเหนื่อยหน่ายครูดูเหมือนจะเป็นที่แพร่หลายมากขึ้นในพื้นที่เขตเมือง การศึกษารวม 3,500 ครูผู้สอนในฮูสตันที่ได้การเรียนการสอนการศึกษาพิเศษเหลือหลังจาก 5 ปีหรือน้อยกว่า ไม่มีการศึกษาอื่น ๆ ได้รับการตรวจสอบพบว่าครูการศึกษาพิเศษ b1lI'1'lOLllI ในพื้นที่เขตเมืองหรือชนบท ปัจจัยการจ้างงาน ความสามารถในการศึกษาของครูพิเศษที่จะมีประสิทธิภาพที่ถูกบุกรุกอย่างรุนแรงเมื่อต้องเผชิญกับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการทำงานเช่นชั้นเรียนขนาดใหญ่เอกสารมากเกินไปขาดการสนับสนุนและสาย insuf ทรัพยากรเพียงพอ (บิลลิงส์, Z004) ปัญหาดังกล่าวการทำงานที่เกี่ยวข้องสามารถนำไปสู่ความพึงพอใจลดลงลดลงความมุ่งมั่นอย่างมืออาชีพและความเครียดที่เพิ่มขึ้นซึ่งทั้งหมดเป็นความสัมพันธ์ของความเหนื่อยหน่ายและการขัดสี (บิลลิงส์, 2004) นักวิจัยได้นิยามสถานการณ์การทำงานในหลากหลายวิธีและมีการใช้อาร์เรย์ของเทคนิคการวิเคราะห์การวัดความสัมพันธ์ระหว่างการทำงานในสถานการณ์ความเหนื่อยหน่ายและการขัดสี ส่วนหนึ่งของการทบทวนวรรณกรรมนี้จะนำเสนอสาย ndings ในการศึกษาเชิงประจักษ์ที่ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการขัดสีและเงินเดือนบรรยากาศในสถานที่ทำงาน, การสนับสนุนจากผู้บริหารให้การสนับสนุนเพื่อนร่วมงานรูปแบบปัญหาที่เกี่ยวข้องกับบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีเรียกร้องเอกสารรูปแบบการให้บริการและ caseloads ครู เงินเดือน เงินเดือนครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับการเชื่อมโยงอย่างยิ่งในการขัดสี Lauritzen (1988) การตรวจสอบความพึงพอใจของครูผู้สอนของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์ใน 93 โรงเรียนทั่วประเทศ ndings ไฟ Lauritzen ของชี้ให้เห็นว่าการศึกษาความต้องการของครูเป็นพิเศษสำหรับเงินเดือนที่สูงขึ้นจะเกี่ยวข้องกับการไม่ว่าจะเป็นครูผู้สอนยังคงอยู่ในหรือออกภาคสนาม ในทำนองเดียวกันนักร้อง (1992) ชี้ให้เห็นว่าครูการศึกษาพิเศษที่มีเงินเดือนที่สูงขึ้นดูเหมือนจะมีแนวโน้มที่จะอยู่ในงานของพวกเขา. 74 สามการศึกษาเมื่อเทียบกับเงินเดือนที่ได้รับจากครูที่ได้ทิ้งอาชีพและผู้ที่อยู่นานกว่า 3 ปี Boe, Bobbitt คุก et al, (1997) การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างตัวอย่างแห่งชาติของครูการศึกษาทั่วไปและพิเศษและพบความสัมพันธ์ระหว่างการเพิ่มขึ้นของเงินเดือนและการเรียนการสอนการศึกษาพิเศษสำหรับระยะเวลานานของเวลา มิลเลอร์และอัล (1998) และซิงเกอร์ (1992) ทั้งสองได้ข้อสรุปว่าครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับเงินเดือนที่สูงขึ้นมีความฉลาดมากขึ้นจะยังคงอยู่นานกว่าผู้ที่ได้รับเงินเดือนต่ำกว่า Billingsley et al, (1995) พบว่าในหมู่ครูการศึกษาพิเศษในพื้นที่เขตเมือง 10% ที่ระบุไว้เงินเดือนต่ำเป็นเหตุผลหลักของพวกเขาออกจาก ชายาของ (2002) การศึกษามีวัตถุประสงค์สอง (ก) เพื่อระบุปัจจัยที่เอื้อต่อการอัตราการขัดสีสูงและ (ข) ในการพัฒนาข้อเสนอแนะที่จะดึงดูดผู้สมัครมากขึ้นในการเตรียมโปรแกรมครูฝึกสอน สองร้อยเก้าสิบคน (80 ครูการศึกษาพิเศษและครูการศึกษา 210 ทั่วไป) ในเคนตั๊กกี้ถูกรวมอยู่ในการศึกษา คำตอบสำหรับคำถามเปิดสิ้นสุดวันที่ถูกเข้ารหัสและความถี่ที่ได้รับการพัฒนาในประเภทของรูปแบบ ผลการชี้ให้เห็นว่าพื้นที่ที่สูงที่สุดของความไม่พอใจในหมู่ผู้ที่ได้รับในปัจจุบันการเรียนการสอนในช่วงเวลาของการศึกษาเป็นเงินเดือน นกกิ้งโครง, แมคลีนและโมแรน (2002) การวิจัยสาเหตุของการศึกษาพิเศษสูงขัดสีครูในอลาสกา นี้การสำรวจสองเฟสการศึกษาวิจัยรวม 161 เข้าร่วม การตอบสนองจากการสำรวจที่กำหนด (เช่นใช่ / ไม่ใช่ตัวเลือกการตอบสนอง) ถูกแปลงไปเป็นค่าเชิงปริมาณ (เช่น 1, 2) และการวิเคราะห์ความแปรปรวนถูกใช้ในการทดสอบนัยนัยสำคัญสาย ผลการศึกษาพบว่าความไม่พอใจกับเงินเดือนได้รับการจัดอันดับให้เป็นเหตุผลหลักในการ75 ไม่พอใจ ไฟแตกต่างลาดเทนัยสำคัญถูกพบระหว่างผู้ที่อยู่ในภาคสนามและผู้ที่ออกจากเงินได้มากขึ้นเมื่อใช้เป็นตัวแปรอิสระ (บน = 0.05) สภาพภูมิอากาศของโรงเรียน ในขณะที่สาย แต่เพียงผู้เดียวเด nition ของ Tenn นี้ที่เป็นที่ยอมรับโดยนักวิจัยทั้งหมดยังไม่ได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อวัตถุประสงค์ในการศึกษาครั้งนี้สภาพภูมิอากาศโรงเรียนหมายถึงหรือไม่ว่าเป็นครูที่นับถือของเขา / โรงเรียนหรืออำเภอของเธอในฐานะสนับสนุนบวกและดี วางในการทำงาน (บิลลิงส์, 2004; Busia 2009; Taylor & Tashakkori, 1995) สามการศึกษาขนาดใหญ่ (หลิวและเมเยอร์ 2005 มิลเลอร์, et al, 1998;. การศึกษาความต้องการบุคลากรในการศึกษาพิเศษ [SPeNSE], 2002) แสดงให้เห็นว่าครูที่มีการรับรู้ที่ดีของโรงเรียนของพวกเขาดูเหมือนจะมีโอกาสมากขึ้นในการเข้าพัก ในการเรียนการสอนเมื่อเปรียบเทียบกับครูผู้สอนที่มีการรับรู้ที่ดีน้อย มิลเลอร์และอัล (1998) เดอไฟสภาพภูมิอากาศในโรงเรียน Ned tenns ความพึงพอใจของครูที่เกี่ยวข้องกับขวัญและกำลังใจของเจ้าหน้าที่ของโรงเรียนที่โรงเรียนปัจจุบันของพวกเขา การศึกษาครั้งนี้พบว่ามีความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญลาดเทพบการจัดอันดับที่ดีของสภาพภูมิอากาศของโรงเรียนและแผนการในอนาคตที่จะอยู่ในการเรียนการสอน ใน SPeNSE (2002) การศึกษาสภาพภูมิอากาศโรงเรียนเป็นนิยามว่า "ขอบเขตที่โรงเรียนมีการดูแลและให้การสนับสนุนของนักศึกษาและบุคลากร (พี. 2) รายงานชี้ให้เห็นว่าสภาพภูมิอากาศโรงเรียนบวกปรากฏที่จะรับมือกับความรู้สึกเชิงลบที่เกี่ยวข้องกับปริมาณงานที่ไม่สามารถจัดการได้หรือสูง นักวิจัยชี้ให้เห็นว่า "มันปรากฏว่าผลกระทบของภาระงานหนักอาจจะได้รับการชดเชยโดยผู้ดูแลระบบสนับสนุนและเพื่อนร่วมงานคุณลักษณะที่สำคัญในโรงเรียนที่มีสภาพภูมิอากาศในเชิงบวก" (พี. 2) หลิวและเมเยอร์ (2005) จุดประสงค์เพื่อ FI ND วิธีไฟพึงพอใจครูเอ็ดอยู่กับส่วนต่าง ๆ ของงานของพวกเขา โดยใช้การวิเคราะห์หลายตัวแปรในการวิเคราะห์ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง 6,279 แห่งชาติของครูผู้สอนที่ตอบสนองต่อ TFS 1994-1995 ของพวกเขาพบว่า "[] ความสัมพันธ์สูง76 ระหว่างบรรยากาศของโรงเรียนและสภาพการทำงาน (r = 0.77) [ปรับอากาศสาย rming] ภูมิปัญญาดั้งเดิม เกี่ยวกับสภาพแวดล้อมของโรงเรียน "(พี. 994) พวกเขายังคง "เมื่อเป็นผู้นำกระตุ้นให้เกิดการมีส่วนร่วมของโรงเรียนครูในการกำกับดูแลผู้นำโรงเรียนมีความกระตือรือร้นในการปรับปรุงสภาพการทำงาน" (พี. 994) การสนับสนุนจากผู้บริหาร ผลจากการศึกษาเชิงประจักษ์หลายที่ผ่านมา 30 ปีขอแนะนำให้เชื่อมโยงที่แข็งแกร่งระหว่างการสนับสนุนการบริหารการรับรู้ของครูการศึกษาพิเศษและความพึงพอใจและความมุ่งมั่นของพวกเขา (บิลลิงส์, 2004; บิลลิงส์, et al, 1995;. บิลลิงส์และครอส 1992; & บิลลิงส์ครอส 1994; & Gehrke Murri 2006; จอร์จจอร์จ Gersten และ Grosenick, 1995; Gersten et al, 2001;. Littrell, บิลลิงส์และครอส 1994; มิลเลอร์, et al, 1998;. อ็อตโตและ AMOLD 2005; ทอร์นตัน . et al, 2007; แวนซ์มิลเลอร์, ฮัมเฟรย์และนาดส์ 1989; & Westling Whitten, 1996) Fimian และซาน (ตามที่อ้างถึงในแวนซ์ et al., 1989) สำรวจ 601 ครูการศึกษาพิเศษและพบว่าผู้บริหารให้การสนับสนุนสามารถลดระดับความเครียดของครูการศึกษาพิเศษ คล้ายกับ Finian และ Santor (ตามที่อ้างถึงในแวนซ์ et al., 1989) ของดวอร์คิ (1980) การวิจัยเชิงสำรวจที่รวมกว่า 3,500 เข้าร่วมนำไปสู่ข้อสรุปที่ว่าผู้บริหารให้การสนับสนุนสามารถลดระดับความเครียดของครูการศึกษาพิเศษ Lawrenson และ McKinnon ของ (ตามที่อ้างถึงในครอสและบิลลิงส์, 1994) การศึกษาเชิงคุณภาพรวม 33 ครูผู้สอนในปัจจุบันและอดีตของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์ การศึกษาการจ้างงานและการสัมภาษณ์ทางโทรศัพท์ส่งแบบสอบถามทางไปรษณีย์ ผลการชี้ให้เห็นว่าหนึ่งในเหตุผลหลักที่เหลือครูการศึกษาพิเศษเนื่องจากไม่สามารถที่จะทำงานร่วมกับผู้บริหาร

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

72 ที่เป็นของผู้ถือหุ้นส่วนน้อย อย่างไรก็ตาม จากความต้องการจึงจะว่าง ย่านโรงเรียนจ้างครูที่ขาดจึงเหมาะสมมาก certi ไอออนบวก บนพื้นฐานของลูกรัก มอนด์ จึง ndings มันสามารถบอกได้ว่าตั้งแต่ครูที่มีการเตรียมการอย่างเพียงพอ และแลกเปลี่ยนประสบการณ์ certi จึงสูงกว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ซึ่งอาจจะมีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจในการปฏิบัติงานของครูโดยตรง และการล้างแค้น .การสอน stempien โลบ ( 2002 ) และเปรียบเทียบความพึงพอใจในงานของครูการศึกษาพิเศษ ของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์และการศึกษาทั่วไปครู ครูหนึ่งร้อยสิบหกเสร็จแบบสอบถาม ไม่มี signi จึงไม่สามารถความแตกต่างในลักษณะทางประชากรศาสตร์ของผู้เข้าร่วมโดยใช้การวิเคราะห์ความแปรปรวน ( ANOVA ) เพื่อวัดความแตกต่างของความพึงพอใจในงานของกลุ่มและความสัมพันธ์ เพื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะประชากรกาจึง C และความพึงพอใจ จึง ndings เปิดเผยว่า ครูการศึกษาพิเศษเป็น dissatis ส่วนใหญ่จึงเอ็ดการศึกษาทั่วไปครูมักจะพอมากขึ้นจึงเอ็ดมากกว่า ครูการศึกษาพิเศษbumout ครูการศึกษาพิเศษก็สามารถอธิบายได้ด้วยปัจจัยดังต่อไปนี้ : งานที่เกี่ยวข้องกับความเครียด การขาดการฝึกอบรมก่อนบริการที่มีประสิทธิภาพต้องการช่วยเหลือเพื่อนร่วมงาน และความต้องการการพัฒนาวิชาชีพให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น คะแนนสอบ แฟรงค์กับคีธ ( ตามที่อ้างในบราวเนล&สมิ ธ , 1992 ) ตรวจสอบ ครูการศึกษาพิเศษ ที่ได้เสร็จสิ้นโปรแกรมการเตรียมครูใน 2518 - 2519 และ 1980-1981 .พวกเขาสนใจในความสัมพันธ์ระหว่างครู แบบทดสอบความถนัดทางการเรียน ( เสาร์ ) คะแนน และความยาวของเวลาในการสอนการศึกษาพิเศษ พวกเขาพบว่า ครูที่มีระดับคะแนน SAT ประจักษ์อยู่ในงานของตนเป็นครูการศึกษาพิเศษได้นานกว่าผู้ที่มีคะแนนต่ำกว่า

73 เมืองพื้นที่ดว ์กิน ( 1980 ) พบว่า ครูที่มีดูเหมือนจะแพร่หลายมากในเขตเมือง การศึกษารวม 3500 ครูในฮูสตันซึ่งฝากการสอนการศึกษาพิเศษ หลังจาก 5 ปีหรือน้อยกว่า ไม่มีการศึกษาอื่น ๆพบว่า ตรวจพิเศษ ครู b1li '1'lollli ในเขตเมืองหรือชนบท ด้านการจ้างงานครูการศึกษาพิเศษ ความสามารถที่จะมีประสิทธิภาพคือรุนแรงละเมิด เมื่อเผชิญกับปัญหาเกี่ยวกับงาน เช่นขนาด ใหญ่ระดับเอกสารมากเกินไป ขาดการสนับสนุนและทรัพยากร cient จึง insuf ( บิลลิงส์ลีย์ z004 , ) การลดปัญหาดังกล่าวจะนำไปสู่ความพึงพอใจในงาน ความผูกพันต่อวิชาชีพลดลง และเพิ่มความเครียดซึ่งทั้งหมดจะเกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่ายในการปฏิบัติงานและการขัดสี ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ) นักวิจัยได้ de จึงเน็ตที่ทำงานสถานการณ์ในวิธีการที่หลากหลายและมีการใช้อาร์เรย์ของเทคนิควิเคราะห์การวัดความสัมพันธ์ระหว่างสภาพแวดล้อมในสถานที่ทำงานในการ .ส่วนนี้ของการทบทวนวรรณกรรมจะนำเสนอจึง ndings ในการศึกษาเชิงประจักษ์ที่การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการล้างผลาญและเงินเดือนที่ทำงานบรรยากาศ การสนับสนุนจากผู้บริหาร เพื่อนร่วมงาน สนับสนุนรูปแบบ ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับบทบาท คอนflไอซีที เอกสารความต้องการ รูปแบบการให้บริการ และ caseloads ครู เงินเดือนเงินเดือนครูการศึกษาพิเศษได้รับการขอเชื่อมโยงกับความอ่อนแอ lauritzen ( 1988 ) ศึกษาความพึงพอใจในการปฏิบัติงานของครูของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์ใน 100 โรงเรียนทั่วประเทศ lauritzen จึง ndings แนะนําว่า ความปรารถนาของครูการศึกษาพิเศษ เพื่อเงินเดือนที่สูงขึ้นเกี่ยวข้องกับว่าครูอยู่ในหรือออกจากจึงละมั่ง . ในทํานองเดียวกันนักร้อง ( 1992 ) พบว่า ครูการศึกษาพิเศษที่มีเงินเดือนสูงกว่า ดูจะมีแนวโน้มที่จะเข้าพักในงานของพวกเขา

74 3 การศึกษาเปรียบเทียบเงินเดือนที่ได้รับ โดยครูที่เคยทิ้งอาชีพและที่อยู่ได้นานกว่า 3 ปี BOE บ็อบบิต , ทำอาหาร et al .( 1997 ) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างตัวอย่างแห่งชาติทั่วไป และครูการศึกษาพิเศษ และพบความสัมพันธ์ระหว่างการเพิ่มขึ้นของเงินเดือนและการสอนการศึกษาพิเศษสำหรับระยะเวลานานของเวลา มิลเลอร์ et al .( 1998 ) และนักร้อง ( 1992 ) สรุปได้ว่า ครูการศึกษาพิเศษ ที่ได้รับเงินเดือนสูงกว่ามีความฉลาดมากขึ้นที่จะอยู่ได้นานกว่าผู้ที่ได้รับเงินเดือนต่ำกว่า บิลลิงส์ลีย์ et al . ( 2538 ) พบว่า นักเรียนของครูการศึกษาพิเศษในเขตเมือง 10 % อยู่ต่ำเงินเดือนเป็นเหตุผลหลักของพวกเขาไป ชายาสุลต่าน ( 2002 ) ศึกษามีวัตถุประสงค์สอง :( 1 ) เพื่อศึกษาปัจจัยที่ส่งผลต่ออัตราการขัดสีสูง และ ( ข ) เพื่อพัฒนาแนวทางการดึงดูดผู้สมัครมากกว่านักศึกษาครูเตรียมโปรแกรม สองร้อยเก้าสิบคน ( 80 ครูการศึกษาพิเศษและครูการศึกษาทั่วไป 210 ) ในรัฐเคนตั๊กกี้ถูกรวมอยู่ในการศึกษา คำตอบของคำถามปลายเปิดเป็นรหัสและความถี่ขึ้นในบรรดาประเภทของชุดรูปแบบ ผลการศึกษาพบว่าพื้นที่สูงสุดของความไม่พอใจในหมู่ผู้ซึ่งสอนในช่วงเวลาของการศึกษา เงินเดือน นกสตาร์ลิ่ง McLean , และ โมแรน ( 2002 ) ศึกษาเหตุผลสูงพิเศษการศึกษาครูการขัดสีในอลาสกา การศึกษาวิจัยแบบสำรวจนี้รวม 161 คน