5. Can grammatical analysis ever be

5. Can grammatical analysis ever benefit writing?
Here the research evidence is divided. There are studies which show no benefit from teaching grammatical analysis (Elley 1994; Elley et al 1979; Hillocks 1986; O'Hare 1973), contrasting with other studies which do show a benefit. In the latter studies the benefit can be shown in two ways: by comparing the writing of an experimental group who have received grammar teaching with that of a control group who have not, or by correlating subjects' writing skills with their explicit knowledge ('grammatical awareness'). The link to grammar teaching in the second case rests on the plausible assumption that this enhances grammatical awareness. The references which show benefits in these ways are: Bateman and Zidonis 1966; Bryant et al 1997, 2000; Gale 1967; Heap 1991; Kennedy and Larson 1969; Klotz 1996; Mason and Mason 1997; Mason, Mason, and Quayle 1992; Mccleary 1995; Mellon 1969; Nunes et al 1997a,b; Williams 1995. The least we can say is that, contrary to popular wisdom, the question is still open.

However it may be possible to go further by isolating the features that distinguish the two groups of studies. We start with a quotation from the very large-scale Finnish study conducted by Laurinen 1955, since this is not widely known in English-speaking countries. The study was conducted in 1946-7 and involved over 3,000 primary pupils; to judge by the summary I have seen, the methodology supports the general conclusions: "Equally good results in punctuation were attained in the third grade both by those classes that had not learned to analyse sentences and by those that had; in the sixth grade, better results were shown by the latter group. The sixth-grade pupils who are good at punctuation have generally mastered parts of speech and are able to distinguish between subordinate and principal clauses; knowledge of a generally prescribed list of conjunctions is less important." (Laurinen 1955: 276). This report suggests some features of grammar teaching which has positive effects on writing:

• It is clearly focussed on one particular area of grammar (subordinate and main clauses) which correlates with an aspect of writing where children need help (punctuation).

• It is spread over many years - at least from third to sixth grade.

• It starts in primary school.

The first of these characteristics may be the crucial one, as it seems to be missing from the negative studies and is present in many if not all of the positive ones. We may assume that the long period of study and the early start helped, though we have to recognise that some of the positive studies have lacked these features - indeed some have shown effects after very short periods of teaching by an enthusiast (e.g. Williams 1995).




6. What kind of grammar?
If children do write better when they are taught grammatical analysis, does it matter what kind of grammatical analysis they learn? We consider first the question of the choice between modern and traditional grammar. The studies have tried out traditional grammar, transformational grammar (of an early vintage) and specific parts of systemic grammar, but it is not clear that any approach has a clear advantage, and most studies were not intended to compare alternative grammars. Nor do the relevant studies agree. On the one hand Tordoir and Wesdorp (1979) survey no fewer than 53 studies and conclude that traditional grammar is best, followed by transformational grammar, with terminology-free exercises bringing up the rear. On the other hand Gale (1967) found in a direct comparison of transformational and traditional grammar that transformational grammar was better, and the following studies also support modern grammars rather than traditional ones: Bateman and Zidonis 1966; Gale 1967; Heap 1991; Kennedy and Larson 1969; Mason and Mason 1997; Mason, Mason, and Quayle 1992; Mccleary 1995; Mellon 1969; Williams 1995. No doubt a great deal depends in such comparisons on other variables - e.g. the teacher's preparation (and motivation) and how clearly focussed the course was.

Secondly, should grammar teaching go beyond the traditional focus on sentence-level grammar (i.e. syntax)? The research strongly supports the inclusion of both morphology (Bryant et al 1997, 2000; Nunes et al 1997a, b) and features relevant to the organisation of discourse and texts (Heap 1991; Mason and Mason 1997; Mason, Mason and Quayle 1992).




7. Conclusion
In conclusion, the idea that grammar teaching improves children's writing skills is much better supported by the available research than is commonly supposed. However there is no denying the need for more research in this area, so we finish with quotations (from Walmsley 1984) by two of the twentieth century's most distinguished psychologists who have taken an interest in this question. First, Robert Thouless (1969:211):

"If a small part of the research effort that has been put into demonstrating the uselessness of grammar ... had been distributed over a wider field, more might be known about how skill in the use of English can best be developed."

And second John Carroll (1958:324):

"I am reasonably sure that unless the student gets a feeling for sentence patterning ... his own sentence patterns will show many obvious defects. Research on the effectiveness of teaching English grammar in improving English composition has been mainly negative, but until this research has been repeated with improved methods of teaching English grammar, I will remain unconvinced that grammar is useless in this respect."

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

5 สามารถวิเคราะห์ไวยากรณ์ที่เคยได้รับประโยชน์การเขียนที่นี่
หลักฐานจากงานวิจัยจะแบ่งออก มีการศึกษาที่แสดงให้เห็นประโยชน์จากการเรียนการสอนการวิเคราะห์ไวยากรณ์คือ (elley 1994; elley et al, 1979; ปิดกั้น 1986; โอแฮร์ 1973) ตรงข้ามกับการศึกษาอื่น ๆ ที่ทำแสดงให้เห็นประโยชน์ ในการศึกษาหลังผลประโยชน์ที่สามารถแสดงให้เห็นในสองวิธีโดยการเปรียบเทียบการเขียนของกลุ่มทดลองที่ได้รับการเรียนการสอนไวยากรณ์กับที่ของกลุ่มควบคุมที่ไม่ได้หรือโดยการเทียบเคียงวิชาทักษะการเขียนที่มีความรู้ที่ชัดเจนของพวกเขา ('รับรู้ทางไวยากรณ์') การเชื่อมโยงเพื่อการเรียนการสอนไวยากรณ์ในกรณีที่สองวางอยู่บนสมมติฐานที่เป็นไปได้ว่าเรื่องนี้จะช่วยเพิ่มการรับรู้ทางไวยากรณ์อ้างอิงที่แสดงผลประโยชน์ในรูปแบบเหล่านี้คือเบทและ zidonis 1966; ไบรอันท์และคณะ 1997, 2000; พายุ 1967; กอง 1991; เคนเนดี้และ Larson 1969; klotz 1996; เมสันเมสันและ 1997; เมสัน, เมสันและเควล 1992; MCCLEARY 1995; เมลลอน 1969; Nunes et al, 1997a, b; วิลเลียมส์ 1995 อย่างน้อยเราสามารถพูดได้ว่าตรงกันข้ามกับภูมิปัญญาชาวคำถามที่ยังคงเปิดอยู่

แต่มันอาจเป็นไปได้ที่จะไปต่อไปโดยการแยกคุณลักษณะที่แยกความแตกต่างทั้งสองกลุ่มจากการศึกษา เราเริ่มต้นด้วยคำพูดจากการศึกษาของฟินแลนด์มากขนาดใหญ่ดำเนินการโดย laurinen 1955 ตั้งแต่นี้ไม่เป็นที่รู้จักกันอย่างแพร่หลายในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษ การศึกษาได้ดำเนินการใน 1946-7 และมีส่วนร่วมกว่า 3,000 นักเรียนประถมที่จะตัดสินโดยสรุปที่ฉันได้เห็นที่วิธีการสนับสนุนข้อสรุปโดยทั่วไป: "ผลลัพธ์ที่ดีอย่างเท่าเทียมกันในเครื่องหมายวรรคตอนที่ถูกบรรลุในระดับที่สามทั้งชั้นเรียนที่ไม่ได้เรียนรู้ที่จะวิเคราะห์ประโยคและโดยผู้ที่มี; ในเกรดหกผลลัพธ์ที่ดีกว่าได้รับการแสดงโดยกลุ่มหลังนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่หกที่มีเครื่องหมายวรรคตอนที่ดีในการได้เข้าใจโดยทั่วไปส่วนของการพูดและสามารถที่จะแยกความแตกต่างระหว่างคำสั่งผู้ใต้บังคับบัญชาและหลักความรู้ของรายการที่กำหนดโดยทั่วไปสันธานมีความสำคัญน้อย "(laurinen 1955: 276) รายงานนี้แสดงให้เห็น.. คุณสมบัติบางอย่างของการเรียนการสอนไวยากรณ์ที่มีผลในเชิงบวกเกี่ยวกับการเขียน:

. •มันจะเน้นอย่างชัดเจนในพื้นที่หนึ่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งของไวยากรณ์ (บุรพบทและหลัก) ซึ่งมีความสัมพันธ์กับลักษณะของการเขียนที่เด็กต้องการความช่วยเหลือ (เครื่องหมายวรรคตอน)

•จะมีการกระจายไปหลายปี - อย่างน้อยจากสามเกรดหก

•มันเริ่มต้นในโรงเรียนประถมศึกษา.

ครั้งแรกของลักษณะเหล่านี้อาจจะเป็นหนึ่งที่สำคัญที่ดูเหมือนว่าจะหายไปจากการศึกษาเชิงลบและมีอยู่ในจำนวนมากหากไม่ได้ทั้งหมดของคนที่เป็นบวก เราอาจจะคิดว่าระยะเวลาที่ยาวนานของการศึกษาและเริ่มต้นช่วย แต่เราต้องยอมรับว่าบางส่วนของการศึกษาเชิงบวกได้ขาดคุณสมบัติเหล่านี้ - จริงบางส่วนได้แสดงให้เห็นผลกระทบหลังจากระยะเวลาที่สั้นมากของการเรียนการสอนโดยผู้ที่ชื่นชอบ (เช่นวิลเลียมส์ 1995) .




6ชนิดของไวยากรณ์
ถ้าเด็กจะเขียนดีขึ้นเมื่อพวกเขาได้รับการสอนการวิเคราะห์ไวยากรณ์ไม่ได้ว่าสิ่งที่ชนิดของการวิเคราะห์ไวยากรณ์ที่พวกเขาเรียนรู้ เราพิจารณาคำถามแรกของทางเลือกระหว่างไวยากรณ์สมัยใหม่และแบบดั้งเดิม การศึกษาได้พยายามออกไวยากรณ์แบบไวยากรณ์การเปลี่ยนแปลง (จากเหล้าองุ่นต้น) และเฉพาะส่วนของไวยากรณ์ระบบแต่ก็ยังไม่ชัดเจนว่าวิธีการใด ๆ ที่มีข้อได้เปรียบที่ชัดเจนและการศึกษาส่วนใหญ่ไม่ได้มีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบไวยากรณ์ทางเลือก หรือไม่การศึกษาที่เกี่ยวข้องยอมรับ บน tordoir มือข้างหนึ่งและ wesdorp (1979) การสำรวจไม่น้อยกว่า 53 การศึกษาและสรุปว่าไวยากรณ์แบบดั้งเดิมที่ดีที่สุดคือตามด้วยไวยากรณ์การเปลี่ยนแปลงกับการออกกำลังกายคำศัพท์ฟรีนำขึ้นด้านหลังกับพายุอีก (1967) พบว่าในการเปรียบเทียบโดยตรงของไวยากรณ์และการเปลี่ยนแปลงแบบดั้งเดิมที่ไวยากรณ์การเปลี่ยนแปลงเป็นเรื่องที่ดีและการศึกษาดังต่อไปนี้ยังสนับสนุนไวยากรณ์ที่ทันสมัย​​มากกว่าคนที่แบบดั้งเดิมเบทและ zidonis 1966; พายุ 1967; กอง 1991; เคนเนดี้และ Larson 1969; เมสันเมสันและ 1997; เมสัน, เมสันและเควล 1992; MCCLEARY 1995; เมลลอน 1969; วิลเลียมส์ 1995ไม่มีข้อสงสัยมากขึ้นในการเปรียบเทียบดังกล่าวในตัวแปรอื่น ๆ - เช่น การเตรียมความพร้อมของครู (และแรงจูงใจ) และวิธีการที่ชัดเจนเน้นการเรียนการสอนเป็น

ประการที่สองควรมัธยมการเรียนการสอนนอกเหนือไปจากแบบดั้งเดิมที่มุ่งเน้นในระดับประโยคไวยากรณ์ (เช่นไวยากรณ์)? วิจัยขอสนับสนุนการรวมของทั้งสองลักษณะทางสัณฐานวิทยา (ไบรอันท์และคณะ 1997, 2000; Nunes et al, 1997a,ข) และคุณสมบัติที่เกี่ยวข้องกับองค์กรของวาทกรรมและข้อความ (กอง 1991; เมสันเมสันและ 1997; เมสัน, เมสันและเควล 1992)




7
ข้อสรุปในการสรุปความคิดที่ว่าการเรียนการสอนไวยากรณ์ที่ช่วยเพิ่มทักษะการเขียนของเด็กจะดีมากได้รับการสนับสนุนจากการวิจัยที่มีอยู่กว่าที่ควรโดยทั่วไป แต่ไม่มีการปฏิเสธความจำเป็นในการวิจัยมากขึ้นในบริเวณนี้ดังนั้นเราจบด้วยคำพูด (จาก Walmsley 1984) สองของนักจิตวิทยาที่โดดเด่นที่สุดในศตวรรษที่ยี่สิบของผู้ที่ได้รับความสนใจในคำถามนี้ ครั้งแรกที่โรเบิร์ต thouless (1969:211)

"ถ้าส่วนเล็ก ๆ ของความพยายามในการวิจัยที่ได้รับการใส่ลงไปแสดงให้เห็นถึงความไร้ประโยชน์ของไวยากรณ์ ... ได้รับการกระจายไปทั่วสนามที่กว้างขึ้นมากขึ้นอาจเป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับวิธีการใช้ทักษะในการใช้ภาษาอังกฤษได้ดีที่สุดได้รับการพัฒนา "

และครั้งที่สองจอห์นแครอล (1958:324)

". ฉันมีเหตุผลว่าว่าถ้านักเรียนได้รับความรู้สึกในการเลียนแบบประโยค ... รูปประโยคของเขาเองจะแสดงข้อบกพร่องที่เห็นได้ชัดมาก งานวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิผลของการเรียนการสอนภาษาอังกฤษไวยากรณ์ภาษาอังกฤษในการปรับปรุงองค์ประกอบที่ได้รับการลบส่วนใหญ่แต่จนการวิจัยนี้ได้รับการทำซ้ำด้วยวิธีการที่ดีขึ้นของการเรียนการสอนภาษาอังกฤษไวยากรณ์ฉันจะยังคงไม่มั่นใจว่าไวยากรณ์จะไร้ประโยชน์ในแง่นี้. "

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

5. สามารถวิเคราะห์ไวยากรณ์เคยประโยชน์เขียน?
นี่หลักฐานการวิจัยแบ่งออกได้ มีการศึกษาที่แสดงไม่มีประโยชน์จากการสอนไวยากรณ์วิเคราะห์ (Elley 1994 Elley et al, 1979 Hillocks 1986 ห้องแฮร์ 1973), กับการศึกษาอื่น ๆ ที่แสดงประโยชน์ของการ ในการศึกษาหลัง สามารถแสดงประโยชน์ในสองวิธี: โดยการเปรียบเทียบการเขียนของกลุ่มทดลองที่ได้รับการสอนกับกลุ่มควบคุมที่ไม่มีไวยากรณ์ หรืออีกเรื่องเขียนทักษะกับความรู้ชัดแจ้ง ('ไวยากรณ์ตระหนัก') เชื่อมโยงไปยังไวยากรณ์สอนในกรณีที่สองอยู่สมมุติฐานเป็นไปได้ที่ว่า นี้ช่วยเพิ่มความรู้ทางไวยากรณ์ มีการอ้างอิงที่แสดงประโยชน์วิธีเหล่านี้: แซมเบทแมนและ Zidonis 1966 ไบรอันท์ et al 1997, 2000 Gale 1967 กอง 1991 เคนเนดี้และ Larson 1969 Klotz 1996 Mason และ Mason 1997 Mason, Mason และเควล 1992 Mccleary 1995 เมลลอน 1969 Nunes et al 1997a, b วิลเลียมส์ 1995 อย่างน้อยเราสามารถพูดได้ ขัดกับปัญญานิยม คำถามว่ายังเปิด

อย่างไรก็ตาม คุณอาจสามารถไปเพิ่มเติม โดยแยกคุณลักษณะที่แยกความแตกต่างของกลุ่มสองศึกษา เราเริ่มต้น ด้วยใบเสนอราคาจากการศึกษาฟินแลนด์มากขนาดใหญ่ซึ่งดำเนินการ โดย Laurinen 1955 ตั้งแต่นี้จะไม่รู้จักกันอย่างกว้างขวางในประเทศอังกฤษ การศึกษาได้ดำเนินการใน 1946-7 และเกี่ยวข้องกับนักเรียนหลัก 3000 กว่า โดยสรุปผมเห็น วิพากษ์ วิธีสนับสนุนข้อสรุปทั่วไป: "ผลดีเท่า ๆ กันในเครื่องหมายวรรคตอนได้บรรลุในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โดยผู้เรียนที่ไม่ได้เรียนรู้การวิเคราะห์ประโยค และ โดยที่มี ในชั้นปีที่ 6 ผลดีถูกแสดงตามกลุ่มหลัง นักเรียนเกรดหกที่มีดีที่เครื่องหมายวรรคตอนทั่วไปได้เข้าใจส่วนของการพูด และสามารถที่จะแยกแยะประโยคย่อย และหลัก เพิ่มรายการโดยทั่วไปกำหนดของสันธานเป็นสำคัญ" (Laurinen 1955:276) รายงานนี้แสดงให้เห็นคุณลักษณะบางอย่างของไวยากรณ์ที่สอนซึ่งมีผลในเชิงบวกกับการเขียน:

•ชัดเจนได้ focussed ในหนึ่งพื้นที่เฉพาะของไวยากรณ์ (ประโยคย่อย และหลัก) ซึ่งคู่กับลักษณะการเขียนที่เด็กต้องช่วย (เครื่องหมายวรรคตอน) ได้

•มันจะราดหลายปี - น้อยจากบุคคลที่สามจะเกรดเดียวกัน

•ในโรงเรียนหลัก

แรกลักษณะเหล่านี้อาจจะเป็นหนึ่งสิ่งสำคัญ มันดูเหมือนจะหายไปจากการศึกษาค่าลบ และอยู่ในหลายถ้าไม่ทั้งหมดบวก เราอาจคิดว่า การศึกษาระยะยาวและช่วงเริ่มอาการก็โอ แต่เราต้องรู้ว่า บางการศึกษาบวกได้ขาดคุณสมบัติเหล่านี้ - แน่นอนบางได้แสดงผลหลังจากรอบระยะเวลาที่สั้นมากสอนด้วย (เช่นวิลเลียมส์ 1995) คือการ




6. ไวยากรณ์อะไร?
ถ้าเด็กเขียนดีกว่าเมื่อพวกเขาถูกสอนมาวิเคราะห์ไวยากรณ์ มีผลวิเคราะห์ไวยากรณ์ชนิดใดที่พวกเขาเรียนรู้ได้อย่างไร เราพิจารณาก่อนคำถามของทางเลือกระหว่างไวยากรณ์แบบดั้งเดิม และทันสมัย พยายามศึกษาไวยากรณ์ดั้งเดิม transformational ไวยากรณ์ (วินเทจเป็นต้น) และชิ้นส่วนเฉพาะของระบบไวยากรณ์ แต่ไม่ชัดเจนว่า ทุกวิธีมีข้อดีชัดเจน และการศึกษาส่วนใหญ่ที่ต้องการเปรียบเทียบ grammars อื่นไม่ หรือไม่ยอมรับการศึกษาที่เกี่ยวข้อง คง Tordoir และ Wesdorp (1979) สำรวจศึกษาไม่น้อยกว่า 53 และสรุปไวยากรณ์ดั้งเดิมสุด ตามไวยากรณ์ transformational กับฟรีคำศัพท์แบบฝึกหัดนำขึ้นด้านหลัง คง Gale (1967) พบในการเปรียบเทียบโดยตรงของไวยากรณ์ดั้งเดิม และภาวะว่า transformational ไวยากรณ์ดีกว่า และศึกษาต่อไปนี้สนับสนุน grammars ทันสมัยมากกว่าคนดั้งเดิม: แซมเบทแมนและ Zidonis 1966 Gale 1967 กอง 1991 เคนเนดี้และ Larson 1969 Mason และ Mason 1997 Mason, Mason และเควล 1992 Mccleary 1995 เมลลอน 1969 วิลเลียมส์ 1995 ไม่มีโปรโมชั่นขึ้นในเปรียบเทียบดังกล่าวกับตัวแปรอื่น ๆ - เช่นที่ครูเตรียม (และแรงจูงใจ) และวิธีชัดเจน focussed หลักสูตรไม่

ประการที่สอง ควรสอนไวยากรณ์เกินความดั้งเดิมในระดับประโยคไวยากรณ์ (เช่นไวยากรณ์) งานวิจัยขอสนับสนุนรวมทั้งสัณฐานวิทยา (ไบรอันท์ et al 1997, 2000 Nunes et al 1997a ข และคุณลักษณะที่เกี่ยวข้องกับองค์กรของวาทกรรมและข้อความ (กอง 1991 Mason และ Mason 1997 Mason, Mason และเควล 1992)




7. บทสรุป
เบียดเบียน ความคิดที่ว่า สอนไวยากรณ์ช่วยปรับปรุงทักษะการเขียนของเด็กดีสนับสนุนการวิจัยมีมากกว่าโดยทั่วไปควร อย่างไรก็ตาม ไม่จำเป็นต้องวิจัยเพิ่มเติมในพื้นที่นี้ ไม่มีการปฏิเสธ ดังนั้น เราเสร็จ ด้วยใบเสนอราคา (จาก Walmsley 1984) โดยสองนักจิตวิทยาแตกต่างมากที่สุดของศตวรรษที่ยี่สิบที่ได้ความสนใจในคำถามนี้ แรก โรเบิร์ต Thouless (1969:211):

"ถ้าส่วนเล็ก ๆ ของความพยายามวิจัยที่มีการวางไว้ใน uselessness ของไวยากรณ์...เห็น มีการกระจายมากกว่าแน้น เพิ่มเติมอาจจะรู้จักว่าทักษะในการใช้ภาษาอังกฤษสามารถส่วนพัฒนาได้"

และที่สองจอห์นคาร์ (1958:324):

"ฉันค่อนข้างแน่ว่า นอกจากนักเรียนได้รับความรู้สึกสำหรับประโยค patterning...รูปแบบประโยคของตัวเองจะแสดงข้อบกพร่องชัดเจนมาก วิจัยเกี่ยวกับประสิทธิผลการสอนไวยากรณ์ภาษาอังกฤษในการปรับปรุงองค์ประกอบของภาษาอังกฤษแล้วส่วนใหญ่เป็นค่าลบ แต่จนกว่างานวิจัยนี้ได้ถูกทำซ้ำ ด้วยวิธีปรับปรุงการสอนไวยากรณ์ภาษาอังกฤษ ฉันยังคง unconvinced ว่า ไวยากรณ์เป็นประโยชน์ประการนี้ "

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

5 . สามารถวิเคราะห์ทางไวยกรณ์เคยได้รับประโยชน์เป็นลายลักษณ์อักษรหรือไม่?
ที่นี่มีหลักฐานการทำวิจัยที่ถูกแบ่งออกเป็น มีการศึกษาซึ่งไม่แสดงได้รับประโยชน์จากการเรียนการสอนการวิเคราะห์ทางไวยกรณ์( elley 1994 elley et al 1979 เนินเขาเล็กๆ 1986 O ' Hare 1973 )ความขัดแย้งกับการศึกษาอื่นๆซึ่งไม่ได้รับประโยชน์ได้ ในการศึกษาหลังได้รับประโยชน์สามารถแสดงในสองวิธีโดยการเปรียบเทียบการเขียนของกลุ่มทดลองที่ได้รับไวยากรณ์การสอนกับกลุ่มควบคุมที่มีไม่ว่าหรือโดยความสามารถในการเขียนหนังสือของวัตถุ correlating ด้วยการให้ความรู้อย่างชัดเจนของพวกเขา('การตระหนักถึงความสามารถโดยรวมใน') ลิงค์ไปยังการเรียนการสอนหลักไวยากรณ์ในกรณีที่สองที่วางอยู่บนสมมุติฐานที่ว่านี้ตั้งใจช่วยเพิ่มความรู้ความเข้าใจทางไวยกรณ์การอ้างอิงที่แสดงสิทธิประโยชน์ในรูปแบบนี้มี bateman zidonis และ 1966 Bryant et al 19972000 พายุ 1967 กอง 1991 Kennedy Larson effect และ 1969 klotz 1996 เมสันและเมสัน 1997 เมสันเมสันและ quayle 1992 mccleary 1995 mellon 1969 nunes et al 1997 B Williams 1995 . อย่างน้อยที่เราสามารถบอกว่าการที่มีสติปัญญาที่ขัดต่อคำถามที่ได้รับความนิยมยังคงเป็นแบบเปิดโล่ง

แต่ถึงอย่างไรก็ตามอาจจะเป็นไปได้ในการออกไปได้โดยการแยกคุณสมบัติที่แยกทั้งสองกลุ่มการศึกษา เราจะเริ่มต้นด้วยเครื่องหมายอัญประกาศ(")ซึ่งจากการศึกษา,ฟินแลนด์,ขนาดใหญ่มากโดย laurinen 1955 นับตั้งแต่นี้ไม่ได้เป็นที่รู้จักกันอย่างกว้างขวางในประเทศที่พูด ภาษาอังกฤษ การศึกษาที่ได้รับการศึกษาใน 1946-7 และมีส่วนเกี่ยวข้องกับนักเรียนมากกว่า 3 , 000 หลักในการตัดสินโดยสรุปที่ผมได้เห็นวิธีการที่สนับสนุนข้อสรุปโดยทั่วไป"อย่างเท่าเทียมกันผลที่ดีในเครื่องหมายวรรคตอนได้ถึงในระดับที่สามทั้งสองโดยชั้นเรียนที่ไม่เคยได้เรียนรู้ในการวิเคราะห์ด้วยประโยคและผู้ที่มีอยู่ในระดับที่หกที่ให้ผลลัพธ์ดีขึ้นได้แสดงไว้โดยกลุ่มหลังนี้ส่วนนักเรียนที่หก - คุณภาพ ที่มีเครื่องหมายวรรคตอนที่ดีในส่วนของข้อสอบก็สามารถมีเสียงพูดโดยทั่วไปและมีความสามารถในการสร้างความแตกต่างระหว่างผู้อยู่ใต้บังคับบัญชาและข้อสำคัญโดยทั่วไปแล้วความรู้ของรายการที่กำหนดของ conjunctions มีความสำคัญน้อย"( laurinen 1955276 ) รายงานนี้แนะนำคุณสมบัติบางประการของการเรียนการสอนหลักไวยากรณ์ที่มีผลกระทบในเชิงบวกในการเขียน:

•มันเป็นที่ชัดเจนว่ามุ่งเน้นในพื้นที่ใดของโรงเรียนปอเนาะ(ผู้อยู่ใต้บังคับบัญชาและหลักข้อ)ที่สัมพันธ์กับลักษณะของการเขียนสถานที่ซึ่งเด็กๆต้องการความช่วยเหลือ(เครื่องหมายวรรคตอน)

•มันกระจายตัวอยู่เหนือจำนวนมากปีที่ผ่านมา - อย่างน้อยที่สุดจากที่สามเพื่อที่หกชั้น.

•มันจะเริ่มต้นในโรงเรียนประถมศึกษา.

เป็นครั้งแรกของลักษณะนี้อาจจะเป็นสิ่งสำคัญคนหนึ่ง,ตามที่คิดจะหายไปจากการศึกษาที่เป็นไปในเชิงลบและอยู่ในจำนวนมากหากไม่ได้ทั้งหมดของคนในเชิงบวกที่ เราอาจจะต้องเป็นผู้รับผิดชอบที่ช่วงเวลาอันยาวนานที่ใช้ในการศึกษาและช่วงเช้าเริ่มต้นจะช่วยแต่เราต้องยอมรับว่าการศึกษาในเชิงบวกที่บางห้องมีขาดคุณสมบัติเหล่านี้...จริงๆแล้วบางส่วนได้แสดงผลหลังจากเป็นช่วงระยะเวลาสั้นๆของการเรียนการสอนเป็นอย่างมากโดยผู้ที่ชื่นชอบได้(เช่น Williams 1995 )




6 .ประเภท ใดบ้าง????
หากเด็กไม่ควรเขียนได้ดีขึ้นเมื่อมีการสอนการวิเคราะห์ทางไวยกรณ์ไม่เป็นเรื่องสำคัญอะไรบ้างในการวิเคราะห์ทางไวยกรณ์พวกเขาเรียนรู้ เราพิจารณาถึงคำถามที่เป็นครั้งแรกของทางเลือกระหว่างไวยากรณ์ที่ทันสมัยและแบบดั้งเดิม การศึกษาที่มีความพยายามออกจากโรงเรียนปอเนาะแบบดั้งเดิมยากไร้ด้อยโอกาสให้เปลี่ยนแปลงไปสู่???(ของต้น)และส่วนใดส่วนหนึ่งของระบบ???แต่ก็ไม่เป็นที่ชัดเจนว่าวิธีการใดๆได้รับประโยชน์อย่างชัดเจนมากที่สุดและการศึกษาไม่ได้มีเจตนาเพื่อทำการเปรียบเทียบ grammars ทางเลือก หรือทำการศึกษาที่เกี่ยวข้องยอมรับ ในด้านหนึ่งที่ tordoir และ wesdorp ( 1979 )จากการสำรวจไม่น้อยกว่า 53 การศึกษาและสรุปว่า???แบบดั้งเดิมที่ดีเยี่ยมตามด้วย???ยากไร้ด้อยโอกาสให้เปลี่ยนแปลงไปสู่มือด้วยการออกกำลังกายแบบไม่เสียค่าบริการการนำขึ้นมาทางด้านหลังได้อีกด้านหนึ่งที่พายุ( 1967 )พบว่าในการเปรียบเทียบโดยตรงของไวยากรณ์ยากไร้ด้อยโอกาสให้เปลี่ยนแปลงไปสู่และแบบดั้งเดิมที่ยากไร้ด้อยโอกาสให้เปลี่ยนแปลงไปสู่???ก็ดีและการศึกษาต่อไปนี้ยังให้การสนับสนุน grammars ที่ทันสมัยมากกว่าแบบดั้งเดิม bateman zidonis และ 1966 พายุ 1967 กอง 1991 Kennedy Larson effect และ 1969 เมสันและเมสัน 1997 เมสันเมสันและ quayle 1992 mccleary 1995 mellon 1969 Williams 1995 .ไม่ต้องสงสัยเลยว่าข้อตกลงที่ดีเยี่ยมที่ขึ้นอยู่กับการเปรียบเทียบดังกล่าวในตัวแปรอื่นๆไม่มี - เช่นการเตรียมการของครู(และแรงบันดาลใจ)และวิธีการอย่างชัดเจนมุ่งเน้นว่ามี.

ประการที่สองต้องเรียนการสอนหลักไวยากรณ์ไปไกลกว่าโฟกัสแบบดั้งเดิมที่ไวยากรณ์ประโยค - ระดับ(เช่นไวยากรณ์) การทำวิจัยที่สนับสนุนอย่างแข็งขันการรวมรูปร่างลักษณะของหิน( Bryant et al 19972000 nunes et al 1997 ที่ทั้งสองB )และโดดเด่นไปด้วยที่เกี่ยวข้องกับองค์กรของข้อความและวาทกรรม(กอง 1991 เมสันและเมสัน 1997 เมสันเมสันและ quayle 1992 )




7 . บทสรุป
ซึ่งจะช่วยในการสรุปความคิดที่ว่าการเรียนการสอนหลักไวยากรณ์จะช่วยปรับปรุงความสามารถในการเขียนหนังสือของเด็กได้รับการสนับสนุนโดยการวิจัยจัดให้บริการที่มากกว่าโดยทั่วไปว่าดีขึ้นมาก แต่ถึงอย่างไรก็ตามยังมีไม่มีปฏิเสธความต้องการที่มากขึ้นสำหรับการวิจัยในพื้นที่แห่งนี้ดังนั้นเราจึงสิ้นสุดลงด้วยขี้ปาก(จาก walmsley 1984 )โดยทั้งสองของนักจิตวิทยาโดดเด่นที่สุดของศตวรรษที่ยี่สิบที่ได้รับความสนใจในคำถามนี้ ครั้งแรก Robert thouless ( 1969 ): 211 ):

"หากส่วนใดส่วนหนึ่งขนาดเล็กที่มีความพยายามการวิจัยที่มีอยู่ว่ามีการนำไปแสดงให้เห็นถึงศิลปินกลุ่มที่ไวยากรณ์ได้รับการเผยแพร่ในฟิลด์ที่กว้างขึ้นเพิ่มเติมอาจเป็นที่รู้จักเกี่ยวกับวิธีการทักษะในการใช้ ภาษาอังกฤษ สามารถพัฒนาที่ดีที่สุด"

และจอห์นที่สองลีแครอล( 1958 : 324 ):

"ผมแน่ใจว่าเหมาะสมเว้นแต่นักเรียนที่มีความรู้สึกที่สำหรับการเล่นลวดลายแบบไม่เสมอกันประโยคเต็มรูปแบบประโยคของเขาเองจะแสดงให้เห็นได้ชัดว่ามีข้อบกพร่องจำนวนมาก ???งานวิจัยเกี่ยวกับ ประสิทธิภาพ ของการเรียนการสอน ภาษาอังกฤษ ในการพัฒนาปรับปรุงการเขียน ภาษาอังกฤษ ได้รับการติดลบเป็นส่วนใหญ่แต่จนกว่าจะถึงการวิจัยนี้ได้รับการปรับปรุงให้ดีขึ้นซ้ำแล้วซ้ำอีกโดยวิธีใดวิธีหนึ่งในการเรียนการสอน ภาษาอังกฤษ โรงเรียนปอเนาะผมจะยังคงอยู่มาเล่าว่าโรงเรียนปอเนาะมีประโยชน์ในส่วนนี้"