‘Non-native English-speaking teache

‘Non-native English-speaking teachers’ (NNESTs) have tended to be conceptualized within ELT along the same lines as NNS in general. The second language acquisition literature traditionally ‘elevates an idealized “native” speaker above a stereotypicalized “nonnative”, while viewing the latter as a defective communicator, limited by an underdeveloped communicative competence’ (Firth and Wagner 1997: 285). The resulting (in)competence dichotomy positions the NNS/NNEST as a deficient or less-than-native speaker (cf. ‘near-native’, Valdes 1998). In an attempt to solve this problem, a number of alternative terms have been suggested, for example ‘proficient user’ (Paikeday 1985), ‘language expert’ (Rampton 1990), ‘English-using speech fellowship’ (Kachru 1992), and ‘multicompetent speaker’ (Cook 1999). However, the field is still a long way from reaching a consensus about whether to adopt any of these labels.

Debate about this issue is particularly important in the realm of teaching and learning English as an International Language (Jenkins 2000; McKay 2002). In this context, NNS are estimated to outnumber their ‘NS’ counterparts by three to one (Crystal 2003), the ownership of English is shared by all its speakers, regardless of their ‘nativeness’ (Widdowson 1994), and 80 per cent of English language teachers worldwide are thought to be NNESTs (Canagarajah 2005). Nevertheless, NNESTs are often accorded lower professional status than ‘native English-speaking teachers’ (NESTs) (Mahboob 2010). It is widely accepted that the presence of ‘native speakerism’ (Holliday 2005) of this kind in the English language teaching profession leads to ‘unprofessional favouritism in institutions, publishing houses, and government agencies’ (Medgyes 2001: 433), frequently also resulting in unfair employment discrimination (Selvi 2010).

Phillipson (1992: 185) refers to such unethical treatment of qualified NNESTs as a result of the ‘native speaker fallacy’: a prevalent assumption that ‘the ideal teacher of English is a NS’ (ibid.). Using the NS as a benchmark for teaching employment in this way can cause NNESTs to suffer from the ‘I-am-not-a-native-speaker’ (Suarez 2000) or ‘impostor’ syndrome (Bernat 2009), leading to negative consequences for their teacher persona, self-esteem, and thus their in-class performance as well. Consequently, the global ELT enterprise has been criticized for positioning the NS as the ideal English teacher and thereby creating a false dichotomy between NESTs and NNESTs (Moussu and Llurda 2008). The need to go beyond the NS as a benchmark in English language learning and teaching has therefore been widely argued for in the field (Braine 1999, 2010 Mahboob op.cit.).

Subscribing to the dominant ‘either/or discourse’ (i.e. NEST or NNEST) in this area has also been seen as problematic because it attempts to establish a direct causal relationship between language proficiency and pedagogical practices (Braine op.cit.). Such discriminatory attitudes have led the US TESOL organization to adopt two ‘position statements’ (TESOL 1992, 2006) opposing such discriminatory practices. As a result of such initiatives, the ELT field is now moving towards a more encompassing ‘both/and discourse’ (i.e. NEST and NNEST) that embraces the strengths and limitations of both teacher populations in various teaching settings (Matsuda and Matsuda 2001). This reconceptualization enables cooperation and collaboration that can foster more educationally, contextually, and socially appropriate English language learning opportunities (Mahboob op.cit.). As a result, on a micro level, learners of English as an international language can gain access to a wider sociolinguistic and intercultural repertoire (McKay op.cit.). On a macro level, it lends further support to the establishment of a professional milieu that ‘welcome[s] ethnic, racial, cultural, religious, and linguistic diversity’ (Selvi 2009: 51).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

' ไม่ใช่ภาษาอังกฤษอังกฤษครู (NNESTs) ได้มีแนวโน้มจะสามารถ conceptualized ภายใน ELT ตามบรรทัดเดียวกับ NNS ทั่วไป เอกสารประกอบการซื้อภาษาสองประเพณี 'ยกระดับเจ้าของ "ภาษา" ที่ idealized ข้างต้นเป็น stereotypicalized "ด่วน" ในขณะที่ดูเป็นใช้ communicator ชำรุด จำกัด ด้วยความสามารถการสื่อสารข้างหลัง' (เฟิร์ธออและวากเนอร์ 1997:285) เกิด (ใน) dichotomy ความสามารถตำแหน่ง NNS/NNEST เป็นไม่มีหรือน้อยกว่าพื้นลำโพง (มัทธิว 'ใกล้ถิ่น' Valdes 1998) ในความพยายามที่จะแก้ปัญหานี้ จำนวนเงื่อนไขอื่นมีการแนะนำ ตัวอย่าง 'ชาญผู้ใช้' (Paikeday 1985), 'ภาษาผู้เชี่ยวชาญ' (Rampton 1990), 'โดยใช้ภาษาอังกฤษพูดสามัคคีธรรม" (Kachru 1992), และ 'multicompetent ลำโพง' (คุก 1999) อย่างไรก็ตาม ฟิลด์จะยังคงแบบฉันทามติว่าจะนำมาใช้ใด ๆ ของป้ายชื่อเหล่านี้เข้าถึงอภิปรายเกี่ยวกับปัญหานี้มีความสำคัญอย่างยิ่งในขอบเขตของการเรียนการสอน และการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นภาษานานาชาติ (เจงกินส์ 2000 McKay 2002) ในบริบทนี้ NNS จะคาดว่าจะมีจำนวนมากกว่าคู่ของพวกเขา 'NS' สามวัน (คริสตัล 2003), เจ้าของภาษาอังกฤษร่วมกัน โดยทั้งหมดของลำโพง ว่าความ 'nativeness' (Widdowson 1994), และร้อยละ 80 ของครูผู้สอนภาษาอังกฤษทั่วโลกจะคิดว่า เป็น NNESTs (Canagarajah 2005) อย่างไรก็ตาม NNESTs มักจะยังได้รับสถานะอาชีพต่ำกว่า 'ภาษาอังกฤษครู' (รัง) (Mahboob 2010) มันเป็นที่ยอมรับกันอย่างแพร่หลายที่ของ 'เจ้า speakerism' (Holliday 2005) ชนิดนี้ในภาษาอังกฤษที่สอนวิชาชีพนำไปสู่ 'favouritism สะอาดในสถาบัน ประกาศบ้าน และหน่วยงานราชการ' (Medgyes 2001:433), บ่อยยัง เกิดการจ้างงานที่ไม่เป็นธรรมเลือกปฏิบัติ (Selvi 2010)Phillipson (1992:185) หมายถึงการรักษาศีลธรรมดังกล่าวของ NNESTs ที่เหมาะสมจากการ 'เข้าใจผิดเจ้า': อัสสัมชัญที่แพร่หลายที่ 'ครูพักภาษาอังกฤษว่าเป็น NS' (ibid) ใช้ NS ที่เป็นเกณฑ์มาตรฐานสำหรับการสอนงานด้วยวิธีนี้สามารถทำให้ NNESTs ลง 'I-am-not-a-native-speaker' (ซูอาเรส 2000) หรือกลุ่มอาการ 'impostor' (Bernat 2009), ที่นำไปสู่ผลลบในตัวของครู นับถือตนเอง และทำการปฏิบัติในชั้นเรียนเช่น ดัง ELT องค์กรสากลมีการวิพากษ์วิจารณ์ การวางตำแหน่ง NS ที่เป็นครูภาษาอังกฤษที่เหมาะจึงสร้าง dichotomy เท็จระหว่างรังและ NNESTs (Moussu และ Llurda 2008) จำเป็นต้องไปไกลกว่า NS เป็นเกณฑ์มาตรฐานภาษาอังกฤษที่เรียนรู้ และการสอนได้ดังนั้นการอย่างกว้างขวางโต้เถียงสำหรับในฟิลด์ (Braine 1999, 2010 Mahboob op.cit)สมัครสมาชิกตัว ' อย่างใดอย่างหนึ่ง / หรือวาทกรรม ' (เช่นรังหรือ NNEST) ในบริเวณนี้ยังพบเป็นปัญหาได้เนื่องจากจะพยายามสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุโดยตรงระหว่างภาษาและการปฏิบัติการสอน (Braine op.cit) ทัศนคติเช่นประมงทะเลได้นำองค์กร TESOL เราจะนำมาใช้สอง 'ตำแหน่งงบ' (TESOL 1992, 2006) ฝ่ายตรงข้ามปฏิบัติเช่นประมงทะเล จากการริเริ่มดังกล่าว ฟิลด์ ELT คือตอนนี้ย้ายไปยังครอบคลุมเพิ่มเติม ' ทั้ง / และวาทกรรม ' (เช่นรังและ NNEST) ที่นำจุดแข็งและข้อจำกัดของประชากรครูทั้งในการตั้งค่าสอนต่าง ๆ (Matsuda และ Matsuda 2001) Reconceptualization นี้ช่วยให้ความร่วมมือ และความร่วมมือที่สามารถสร้างเพิ่มเติม educationally, contextually และโอกาส (Mahboob op.cit) เรียนภาษาอังกฤษที่เหมาะสมในสังคม ดังนั้น ในระดับไมโคร เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศสามารถเข้าถึงกว้างกว่า sociolinguistic และสมาคมละคร (McKay op.cit) ในระดับแม ยืดเพิ่มเติมสนับสนุนการก่อตั้งของฤทธิ์มืออาชีพที่ 'ต้อนรับความหลากหลายเชื้อชาติ เชื้อชาติ วัฒนธรรม ศาสนา และภาษาศาสตร์ [s]' (Selvi 2009:51)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

'ครูไม่พื้นเมืองที่พูดภาษาอังกฤษ (NNESTs) มีแนวโน้มที่จะได้รับแนวความคิดภายใน ELT ตามสายเดียวกับ NNS ทั่วไป วรรณกรรมการเรียนรู้ภาษาที่สองแบบดั้งเดิม 'ยกเงียบสงบ "แม่" ลำโพงด้านบน stereotypicalized "nonnative" ในขณะที่ดูหลังเป็นนักสื่อสารที่บกพร่อง จำกัด โดยการสื่อสารด้อยพัฒนา (ท่วมและแว็กเนอร์ 1997: 285) ผล (ใน) ขั้วความสามารถตำแหน่ง NNS / nnest เป็นขาดหรือน้อยกว่าพื้นเมืองลำโพง (cf 'ใกล้พื้นเมือง', Valdes 1998) ในความพยายามที่จะแก้ปัญหานี้จำนวนของเงื่อนไขทางเลือกที่ได้รับการแนะนำตัวอย่างเช่น 'ผู้ใช้ที่มีความเชี่ยวชาญ' (Paikeday 1985), 'ผู้เชี่ยวชาญด้านภาษา (Rampton 1990),' ภาษาอังกฤษใช้คำพูดการคบหา '(Kachru 1992) และ 'ลำโพง multicompetent' (คุก 1999) แต่ข้อมูลยังคงเป็นทางยาวจากการเข้าถึงฉันทามติเกี่ยวกับว่าจะนำมาใช้ใด ๆ ของป้ายชื่อเหล่านี้. อภิปรายเกี่ยวกับปัญหานี้เป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในขอบเขตของการเรียนการสอนและการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ (เจนกินส์ 2000; แม็คเคย์ 2002) ในบริบทนี้ NNS คาดว่าจะมีจำนวนมากกว่าคู่ของพวกเขา 'NS โดย 3-1 (คริสตัล 2003) เป็นเจ้าของภาษาอังกฤษที่ใช้ร่วมกันโดยวิทยากรทุกคนโดยไม่คำนึงถึง' nativeness 'ของพวกเขา (Widdowson 1994) และร้อยละ 80 ของ ครูภาษาอังกฤษทั่วโลกมีความคิดที่จะ NNESTs (Canagarajah 2005) อย่างไรก็ตาม NNESTs จะยอมรับบ่อยครั้งสถานะต่ำกว่ามืออาชีพ 'พื้นเมืองของครูที่พูดภาษาอังกฤษ (รัง) (Mahboob 2010) เป็นที่ยอมรับกันอย่างกว้างขวางว่าการปรากฏตัวของ 'speakerism พื้นเมือง' (หยุด 2005) ของชนิดในอาชีพการเรียนการสอนภาษาอังกฤษนี้นำไปสู่ ​​'การเล่นพรรคเล่นพวกไม่เป็นมืออาชีพในสถาบันการศึกษา, สำนักพิมพ์และหน่วยงานภาครัฐ (Medgyes 2001: 433) บ่อย ๆ นอกจากนี้ยังส่งผลให้ ในการเลือกปฏิบัติที่ไม่เป็นธรรมการจ้างงาน (Selvi 2010). Phillipson (1992: 185) หมายถึงการรักษาผิดจรรยาบรรณดังกล่าว NNESTs ที่มีคุณสมบัติเหมาะสมเป็นผลมาจาก 'เข้าใจผิดลำโพงพื้นเมือง' สมมติฐานที่แพร่หลายว่า 'ครูในอุดมคติของภาษาอังกฤษคือ NS' (อ้างแล้ว .) NS ใช้เป็นมาตรฐานสำหรับการเรียนการสอนการจ้างงานในลักษณะนี้อาจทำให้เกิด NNESTs จะได้รับจาก 'I-AM-ไม่พื้นเมืองลำโพง (Suarez 2000) หรือ' โกง 'ซินโดรม (Bernat 2009) ที่นำไปสู่ผลกระทบเชิงลบ สำหรับคนครูของพวกเขาภาคภูมิใจในตนเองและทำให้ประสิทธิภาพการทำงานในระดับของพวกเขาได้เป็นอย่างดี ดังนั้นองค์กร ELT ทั่วโลกได้รับการวิพากษ์วิจารณ์การวางตำแหน่ง NS เป็นครูภาษาอังกฤษและเหมาะอย่างยิ่งดังนั้นการสร้างขั้วเท็จระหว่างรังและ NNESTs (Moussu และ Llurda 2008) จำเป็นที่จะต้องไปไกลกว่า NS เป็นมาตรฐานในการเรียนรู้ภาษาอังกฤษและการเรียนการสอนที่ได้รับจึงเป็นที่ถกเถียงกันอย่างกว้างขวางสำหรับในสนาม (Braine 1999, 2010 Mahboob op.cit.). การสมัครสมาชิกที่โดดเด่น 'ทั้ง / หรือวาทกรรม' (เช่นรัง หรือ nnest) ในบริเวณนี้ยังได้รับการมองว่าเป็นปัญหาเพราะมันพยายามที่จะสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุโดยตรงระหว่างความสามารถทางภาษาและการปฏิบัติการสอน (Braine op.cit.) ทัศนคติการเลือกปฏิบัติดังกล่าวได้นำองค์กร TESOL สหรัฐที่จะนำมาใช้สองงบตำแหน่ง '(TESOL 1992, 2006) ตรงข้ามการเลือกปฏิบัติดังกล่าว อันเป็นผลมาจากความคิดริเริ่มดังกล่าวเป็นข้อมูล ELT อยู่ในขณะนี้เคลื่อนไปมากขึ้นครอบคลุมทั้ง / และวาทกรรม '(เช่นรังและ nnest) ที่รวบรวมจุดแข็งและข้อ จำกัด ของประชากรทั้งครูในการตั้งค่าการเรียนการสอนที่แตกต่างกัน (มัทสึดะและมัทสึดะ 2001) reconceptualization นี้จะช่วยให้ความร่วมมือและการทำงานร่วมกันที่สามารถส่งเสริมทางการศึกษามากขึ้น, บริบททางสังคมที่เหมาะสมและโอกาสการเรียนรู้ภาษาอังกฤษ (Mahboob op.cit.) เป็นผลให้ในระดับไมโครเรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาสากลสามารถเข้าถึงกว้างละคร sociolinguistic และวัฒนธรรม (แม็คเคย์ op.cit.) ในระดับมหภาคก็ยืมสนับสนุนเพิ่มเติมไปสู่การจัดตั้งสภาพแวดล้อมที่เป็นมืออาชีพที่ 'ยินดีต้อนรับ [s] ชาติพันธุ์เชื้อชาติวัฒนธรรมศาสนาและความหลากหลายทางภาษา (Selvi 2009: 51)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

' ไม่ใช่เจ้าของภาษาครู ( nnests ) มีแนวโน้มที่จะเป็นแนวคิดในการสอนภาษาอังกฤษตามแนวเดียวกับ nns ในทั่วไป สองภาษาเพิ่มเติมวรรณกรรมประเพณี ' ยกระดับเป็นอุดมคติ " พื้นเมือง " ลำโพงข้างบน stereotypicalized " nonnative " ขณะที่ดูหลังเป็นระบบที่มีข้อบกพร่องจำกัด โดยมีความสามารถในการสื่อสารด้อยพัฒนา ( เฟิร์ทและ Wagner 1997 : 285 ) ผล ( ใน ) ความสามารถขั้วตําแหน่ง nns / nnest เป็นขาดหรือน้อยกว่าเจ้าของภาษา ( CF . ' ใกล้ ' Valdes พื้นเมือง , 1998 ) ในความพยายามที่จะแก้ปัญหานี้ ตัวเลขของเงื่อนไขการได้รับข้อเสนอแนะ ตัวอย่างเช่นผู้ใช้ ' ชาญ ' ( paikeday 1985 )' ผู้เชี่ยวชาญด้านภาษา ' ( แรมป์เติ้น 1990 ) , ' ' ( ภาษาอังกฤษใช้คำพูดกับ kachru 1992 ) , และ ' ' multicompetent ลำโพง Cook ( 1999 ) อย่างไรก็ตาม สนามก็ยังคงเป็นทางยาวจากถึงฉันทามติเกี่ยวกับว่ากิจกรรมใด ๆของป้ายเหล่านี้

การอภิปรายเกี่ยวกับปัญหานี้เป็นสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในขอบเขตของการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษานานาชาติ ( เจนกินส์ 2000 ; แม็คเคย์ 2002 )ในบริบทนี้ nns คาดว่ามีมากกว่าของพวกเขา ' ns ' คู่สามหนึ่ง ( คริสตัล , 2003 ) ในภาษาอังกฤษที่ใช้ร่วมกันโดยลำโพงทั้งหมด ไม่ว่าของชาวพื้นเมืองของพวกเขา ' ' ( เพลิดเพลิน 1994 ) และร้อยละ 80 ของครูสอนภาษาอังกฤษทั่วโลกจะคิดว่าเป็น nnests ( canagarajah 2005 ) อย่างไรก็ตามnnests มักจะต่ำกว่าระดับ 50 กว่าครูที่พูดภาษาอังกฤษพื้นเมือง ' ( รัง ) ( mahboob 2010 ) เป็นที่ยอมรับกันอย่างกว้างขวางว่า การปรากฏตัวของ ' ' ( พื้นเมือง speakerism ฮอลิเดย์ 2005 ) ของชนิดนี้ในภาษาอังกฤษวิชาชีพครูไปสู่ ' พจน์การเล่นพรรคเล่นพวกในสถาบันการศึกษา , สำนักพิมพ์ และหน่วยงานราชการ ( medgyes 2001 : 433 )บ่อยก็เป็นผลในการแบ่งแยกการจ้างงานยุติธรรม ( selvi 2010 ) .

ฟิลเลิปสัน ( 2535 : 185 ) หมายถึงการรักษาจรรยาบรรณดังกล่าวมีคุณสมบัติ nnests เป็นผลของ ' เข้าใจผิด ' เจ้าของภาษา : สมมติฐานที่แพร่หลายว่า ' ครูในอุดมคติของภาษาอังกฤษเป็น ns ' ( อ้างแล้ว )ใช้ NS เป็นมาตรฐานสำหรับสอนการจ้างงานในลักษณะนี้จะทำให้ nnests ประสบจาก ' ' ( i-am-not-a-native-speaker ซัวเรซ 2000 ) หรือ ' ปลอม ' ซินโดรม ( Bernat 2009 ) ไปสู่ผลลบของครู บุคคล ความรู้สึกมีคุณค่าในตนเอง และการปฏิบัติของพวกเขาในชั้นเรียนได้เป็นอย่างดี จากนั้นองค์กรการสอนภาษาอังกฤษทั่วโลกได้รับการวิจารณ์การ NS เป็นครูสอนภาษาอังกฤษที่เหมาะและจึงสร้าง dichotomy เท็จระหว่างรังและ nnests ( moussu และ llurda 2008 ) ต้องไปไกลกว่า NS เป็นมาตรฐานในการเรียนภาษาอังกฤษ และสอน จึงได้โต้เถียงกันอย่างกว้างขวาง สำหรับในเขต ( เบรน 1999 mahboob op.cit.

) )สมัครสมาชิกเพื่อเด่น ' อย่างใดอย่างหนึ่ง / หรือวาทกรรม ' ( เช่น รังไข่ หรือ nnest ) ในพื้นที่นี้ยังถูกมองว่าเป็นปัญหาเพราะมันพยายามที่จะสร้างตรงความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถและสอนภาษา ( เบรน op.cit. ) เช่นการทัศนคติ ได้นำเรา TESOL องค์กรรับสองตำแหน่งงบ ' ( TESOL 19922006 ) ต่อต้านการปฏิบัติที่เลือกปฏิบัติดังกล่าว ผลของโครงการดังกล่าว ขณะนี้ได้ย้ายไปยังสนามการสอนภาษาอังกฤษมากขึ้นครอบคลุมทั้ง ' ' ( I / และวาทกรรมรังและ nnest ) ที่รวมจุดแข็งและข้อจำกัดของทั้งครู ประชากรในการตั้งค่าการสอนต่างๆ ( มัตสึดะและ 2001 )reconceptualization นี้ช่วยให้ความร่วมมือและความร่วมมือที่สามารถเสริมสร้างชีวิตใช้มากขึ้น , และโอกาสในการเรียนรู้ภาษาอังกฤษ สังคมที่เหมาะสม ( mahboob op.cit. ) ผล ในระดับไมโคร ผู้เรียนภาษาอังกฤษในฐานะภาษานานาชาติสามารถเข้าถึงที่กว้างขึ้นและภาษาวัฒนธรรมเพลง ( แมคเคย์ op.cit. ) ในระดับมหภาคมันยืมสนับสนุนเพิ่มเติม เพื่อจัดตั้งเป็นสภาพแวดล้อมมืออาชีพที่ ' ยินดีต้อนรับ [ S ] ชาติพันธุ์ เชื้อชาติ วัฒนธรรม ศาสนา และความหลากหลายทางภาษา ' ( selvi 2009 : 51 )