In-service Teacher Professional Dev

In-service Teacher Professional Development for Elementary Education


Working Paper on In-Service Teacher Professional Development for Elementary Education

Submitted to the Ministry of Human Resources and Development, Government of India, on November 14, 2011 ; Updated: 30 November 2011



I. Overview

This paper outlines HBCSE's approach to developing a model for in-service teacher professional development (TPD) for elementary education in India. The focus is on achieving competence and academic autonomy of teachers. The approach is derived from recent research and policy documents, with HBCSE's specific contributions to be in science and mathematics education. The proposed program would involve about 100 teacher educators / teachers in two States over the course of one year in the first instance. Resource enhancements in terms of internet-based video links (subject to budget) and library and laboratory facilities would be recommended. Collaborations will be fostered with other organisations and with National and State agencies involved in TPD. The outcomes would be in the form of ideas, materials and methods that contribute towards building an effective model of TPD, resulting in enhanced quality of school education.



II. A National consensus

The National Curriculum Framework 2005 (NCF, 2005) followed by the Right to Education (RTE, 2009) have created a new environment for school education. The vision of education is substantially different from the traditional one, entailing changes in curricular goals, pedagogy and assessment.

These changes reflect a renewed commitment to universal education, to a democratic ethos and to a constructivist pedagogy based on a better understanding of how children learn.

The teacher is the key agent in the transition to this vision of education. The National Knowledge Commission (NKC, 2007) has observed that the teacher is the single most important element of the school system and has stressed the need to substantially enhance teachers' professional capabilities, standing and commitment to education.

In recognition of this need, the National Council for Teacher Education (NCTE) has formulated a National Curriculum Framework for Teacher Education (NCFTE, 2010).

The challenge is to translate this new National consensus from the policy level into practice.



III. Existing structures and model for TPD

The Kothari commission was the first policy document to stress the need for continuous professional development of the teacher and in-service support and training. The National Policy on Education (NPE, 1986) sought to strengthen institutional structures for both pre and in-service teacher education through strengthening of State Councils of Educational Research and Training (SCERTs) and creation of large numbers of District Institutes of Education and Training (DIETs), Colleges of Teacher Education (CTEs) and Institutes of Advanced Studies in Education (IASEs). In the 1990s the District Primary Education Program (DPEP) initiative created further local structure through the development of Block Resource Centres (BRCs) and Cluster Resource Centres (CRCs).

Currently, it is mandatory for teachers to attend periodic in-service training programs, which are delivered largely through the above institutions.

In-service programs are often tied to specific reform initiatives in curriculum, pedagogy or assessment. In-service training becomes the vehicle for carrying the message and the detailed recommendations of these initiatives and it is typically implemented in the 'cascade' mode.



IV. Limitations of the existing structures and models for TPD

The structures created for pre and in-service teacher education at the level of DIETs have largely limited their scope to pre-service teacher education which often carries on in well-worn, traditional ways. In many states, the lower level structures such as BRCs and CRCs have seen attrition or have been diverted to administrative rather than academic functions.

Even where regular in-service programs are held, there is no unified vision of the continuous professional development of teachers, and in-service training is reduced to being the mode for mechanically dispersing disparate and often inadequately worked-out reform initiatives into the system.

This role for in-service teacher training has created a top-down 'transmission' model of training with a limited contribution from teachers and no feedback that can be used to design the training. The existing institutional framework, overlain with this top-down design, forces a cascade model with two or more tiers of training, with a dilution at each tier.

Teachers in India are already down at the bottom of a rigid, hierarchical administrative structure. This lack of administrative empowerment (acknowledged and addressed to some extent by the RTE) is exacerbated by the lack of academic autonomy.

The cascade model as of now is neither efficient nor effective. Besides the fact that there is little backward flow of information or tuning of courses to the needs of the recipients based on research, there are also no mechanisms for building up of engagement before and after the contact periods, to ensure that the learning continues, and finally reaches the schools and students.

There is a deeper structural limitation that affects both pre and in-service teacher education for elementary (D. Ed.) as well as secondary (B. Ed.) levels. Teacher education has been hived off as a professional stream outside mainstream university courses and disconnected from other knowledge intensive professional courses. This has led to an absurd view of 'teaching' as an activity divorced from what is being taught.

Further, teacher education, which was designed to draw on disciplines like psychology, sociology, history and philosophy, has got de-linked from the developments in these disciplines, as also from their dynamical interplay with the Indian socio-political cultural milieu.

The separation of pedagogy from content on the one hand, and from the social sciences on the other, has had far-reaching consequences. It has resulted in the near irrelevance of teacher education to the practice of teaching, and to a diminished status of the teacher in the academic community.



V. The new vision of education

In the new vision of education articulated by NCF 2005, curricular goals integrate content with process and affective outcomes and aim for the development of autonomous, confident and capable individuals. The NCF 2005 emphasizes the principles of constructivist teaching and learning, which include active participation of children in the classroom in guiding and in achieving learning; reasoning as opposed to authority as a basis for learning, using children's prior knowledge, thinking, reasoning, communication and problem solving abilities as starting points for teaching and learning, creating a space in the classroom for children's expression in all forms (speech, writing, action) and promoting a culture of listening and discourse.

The NCFTE (2010) advocates teacher education to be open and flexible, emphasising dialogical exploration rather than didactic communication, diversity of social contexts and learning spaces as sources of inspiration, and teacher education based on reflective practice rather than on a fixed knowledge base (NCFTE 2010, p. 19).



VI. Changed view of teacher professional development

The new vision embodied in the curricular frameworks for school education and teacher education envisages not only that teachers achieve a high level of expertise and involvement, but also that they take initiative in their own professional development. Thus TPD programs must seek to build autonomous teacher communities that continuously improve their own expertise and the effectiveness of their teaching.

One of the key components of change is enhanced professional knowledge of teaching. A large body of research in science and mathematics education shows the importance of specialized knowledge required for teaching curricular subjects even at the elementary level, which includes an integration of pedagogy and content. Based on this research, the contours of such specialized knowledge for teaching are available. This knowledge, which is closely tied to the practice of teaching, must be acquired and refined by the teaching community and dispersed among themselves.

Currently the opportunity to acquire such specialized knowledge is limited - pre-service education is too short for this to happen and school teaching practice is too individualized and lacks a collective, reflective dimension. Hence teachers have to often fall back on their own learning in school, which can be very inadequate.

Mechanisms and structures need to be found to strengthen the process of acquiring specialized knowledge for teaching. The practice of lesson study, which evolved in Japan and is rapidly being adapted in many countries, is an example of such a mechanism.

Besides the demands made in terms of knowledge for teaching, the new vision of education also entails changes in beliefs and attitudes that are currently widely held among the teaching community. Beliefs and attitudes change at the level of a community rather than at the level of an individual teacher. Such changes can happen when the community of teachers internalise a new vision of education as a real possibility that can be achieved in their own classrooms.

Many shared examples of teaching practice in accordance with the new vision need to be created before teachers as a community start to invest their beliefs and hopes in the new vision.

In the decades since independence, due to a variety of systemic factors, the status of a teacher in society has lowered. This is especially true of teachers in government schools. Yet, in recent years, there is a small but noticeable trickle of well-qualified young people venturing into education at all levels.

As the new vis

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

พัฒนาอาชีพให้บริการแก่ครูประถมศึกษา กระดาษทำงานในการพัฒนาอาชีพให้บริการแก่ครูประถมศึกษาส่งไปยังกระทรวงทรัพยากรมนุษย์และการพัฒนา รัฐบาลอินเดีย 14 พฤศจิกายน 2011 ปรับปรุงเมื่อ: วันที่ 30 2554 พฤศจิกายนI. ภาพรวมเอกสารนี้แสดงวิธีการของ HBCSE การพัฒนาแบบจำลองสำหรับให้บริการแก่ครูมืออาชีพพัฒนา (TPD) ประถมศึกษาในประเทศอินเดีย โฟกัสอยู่บรรลุความสามารถและอิสระทางวิชาการของครู วิธีการได้มาจากเอกสารล่าสุดงานวิจัยและนโยบาย กับผลงานเฉพาะของ HBCSE ในการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ โปรแกรมเสนอจะเกี่ยวข้องกับการสรรหาครู 100 / ครูในอเมริกาสองช่วงเวลาหนึ่งปีในอินสแตนซ์แรก ปรับปรุงทรัพยากรบนอินเทอร์เน็ตลิงค์วิดีโอ (ขึ้นอยู่กับงบประมาณ) และห้องสมุดและห้องปฏิบัติการที่จะแนะนำ จะมีเด็ก ๆ ความร่วมมือ กับองค์กรอื่น ๆ และ กับชาติและรัฐหน่วยงานเกี่ยวข้องกับ TPD ผลลัพธ์จะอยู่ในรูปแบบของความคิด วัสดุ และวิธีการที่นำไปสร้างแบบจำลองผลของ TPD เกิดขึ้นในการเพิ่มคุณภาพการศึกษาโรงเรียน มติครั้งที่สองชาติ Aการแห่งชาติหลักสูตรกรอบ 2005 (NCF, 2005) ตาม ด้วยด้านขวาเพื่อศึกษา (RTE, 2009) ได้สร้างสภาพแวดล้อมใหม่เพื่อการศึกษาโรงเรียน วิสัยทัศน์ของการศึกษามากแตกต่างจากแบบดั้งเดิม มรดกในเป้าหมายเสริม การสอน และการประเมินผลการเปลี่ยนแปลงได้เปลี่ยนแปลงเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงความมุ่งมั่นต่ออายุการศึกษาสากล ปัดประชาธิปไตย และการสอนแบบสร้างสรรค์นิยมตามความเข้าใจของวิธีการเรียนรู้ของเด็กครูเป็นตัวแทนสำคัญในการเปลี่ยนแปลงไปนี้วิสัยทัศน์ของการศึกษา เสริมความรู้แห่งชาติ (NKC, 2007) ได้สังเกตว่า ครูเป็นองค์ประกอบสำคัญหนึ่งของระบบการเรียน และได้เน้นการจำเป็นในการเพิ่มความสามารถมืออาชีพครู ยืน และมุ่งมั่นที่จะศึกษามากขึ้นรับความต้องการนี้ สภาแห่งชาติสำหรับครูศึกษา (NCTE) มีสูตรกรอบหลักสูตรแห่งชาติสำหรับการศึกษาของครู (NCFTE, 2010)ความท้าทายคือการ แปลนี้ช่วยชาติใหม่จากระดับนโยบายสู่การปฏิบัติ III. อยู่โครงสร้างและแบบจำลองสำหรับ TPDนายโพธิวรคุณเอกสารนโยบายแรกความเครียดต้องการศึกษาต่อเนื่องของครู และให้บริการแก่การสนับสนุน และฝึกอบรมได้ ในการศึกษา (NPE, 1986) พยายามที่จะเสริมสร้างโครงสร้างสถาบันก่อนและศึกษาให้บริการแก่ครูที่ผ่านของรัฐสภาของการศึกษาวิจัย และฝึกอบรม (SCERTs) และการสร้างจำนวนมากย่านสถาบันการศึกษา และฝึกอบรม (อาหาร), วิทยาลัยครูศึกษา (CTEs) และสถาบันของขั้นสูงการศึกษาในสถานศึกษา (IASEs) ในปี 1990 ริเขตหลักศึกษาโปรแกรม (DPEP) แล้วเพิ่มเติมโครงสร้างภายใน โดยการพัฒนาศูนย์ทรัพยากรบล็อก (BRCs) และศูนย์ทรัพยากรคลัสเตอร์ (CRCs)ขณะนี้ มันเป็นข้อบังคับสำหรับครูที่เข้าร่วมโปรแกรมการฝึกอบรมให้บริการแก่ประจำงวด ซึ่งจะถูกส่งผ่านสถาบันข้างต้นส่วนใหญ่ให้บริการแก่โปรแกรมมักจะเกี่ยวพันกับแผนงานปฏิรูปเฉพาะในหลักสูตร การเรียนการสอน หรือการประเมิน ฝึกอบรมให้บริการแก่กลายเป็น ยานพาหนะสำหรับดำเนินการข้อความและคำแนะนำรายละเอียดของแผนงานเหล่านี้ และโดยทั่วไปมีการใช้งานในโหมด 'ทั้งหมด' IV. ข้อจำกัดของโครงสร้างที่มีอยู่และแบบจำลองสำหรับ TPDโครงสร้างพื้นฐานและการศึกษาให้บริการแก่ครูที่ระดับของอาหารมีส่วนใหญ่จำกัดขอบเขตของการศึกษาครูบริการล่วงหน้าซึ่งมักจะดำเนินในวิธีแบบดั้งเดิม สวมใส่ดี ในหลายรัฐ โครงสร้างระดับล่างเช่น BRCs และ CRCs ได้เห็น attrition หรือมีการเบี่ยงเบนไปดูแลแทนฟังก์ชันวิชาการได้ให้บริการแก่โปรแกรมปกติที่จัด มีวิสัยทัศน์ไม่รวมของครูมืออาชีพพัฒนาอย่างต่อเนื่อง และลดลงเป็น โหมดสำหรับกลไกสลายแตกต่างกันและริเริ่มการปฏิรูป inadequately มักจะทำงานออกเป็นระบบฝึกอบรมที่ให้บริการแก่บทบาทนี้สำหรับให้บริการแก่ครูฝึกสร้างแบบบนลงล่าง 'ส่ง' ของการฝึกอบรมกับสัดส่วนที่จำกัดจากครูและไม่มีข้อเสนอแนะที่สามารถใช้ในการออกแบบการฝึก อยู่สถาบันกรอบ overlain ด้วยการออกแบบบนลงล่างนี้ บังคับแบบเรียงซ้อน มีสอง หรือหลายระดับการฝึก ด้วยการเจือจางในแต่ละระดับครูในอินเดียได้แล้วลงที่ด้านล่างของโครงสร้างบริหารแข็ง ลำดับชั้น การขาดอำนาจบริหาร (รับทราบ และอยู่บ้าง โดย RTE) จะเลวร้ายอย่างอิสระทางวิชาการแบบจำลองทั้งหมด ณตอนนี้จะไม่มีประสิทธิภาพ หรือมีประสิทธิภาพ นอกจากความจริงที่ว่า มีกระแสย้อนหลังน้อยของข้อมูลหรือการปรับแต่งหลักสูตรความต้องการของผู้รับที่ใช้ในการวิจัย มีกลไกไม่สร้างของหมั้นก่อน และ หลังรอบระยะ เวลาที่ติดต่อ เพื่อให้แน่ใจว่า การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง และจน ถึงโรงเรียนและนักเรียนยังมีข้อจำกัดโครงสร้างลึกที่มีผลต่อพื้นฐานและศึกษาระดับประถมศึกษา (D. อุตสาหกรรมมหาบัณฑิต) ให้บริการแก่ครู และรองระดับ (B. อุตสาหกรรมมหาบัณฑิต) ได้รับ hived ออกเป็นกระแสข้อมูลแบบมืออาชีพภายนอกมหาวิทยาลัยหลักสูตร และเชื่อมต่ออื่น ๆ คอร์สมืออาชีพเร่งรัดความรู้วิชาชีพครู มีผลในมุมมองไร้สาระ 'สอน' เป็นกิจกรรมหย่าแล้วจากที่มีการเรียนการสอนเพิ่มเติม วิชาชีพครู ซึ่งถูกออกแบบให้วาดบนสาขาวิชาเช่นจิตวิทยา สังคมวิทยา ประวัติศาสตร์ และปรัชญา มีได้ยกเลิกเชื่อมโยงจากการพัฒนาในสาขาเหล่านี้ จากล้อของ dynamical กับฤทธิ์ทางวัฒนธรรมการเมืองอินเดียยังเป็นThe separation of pedagogy from content on the one hand, and from the social sciences on the other, has had far-reaching consequences. It has resulted in the near irrelevance of teacher education to the practice of teaching, and to a diminished status of the teacher in the academic community. V. The new vision of educationIn the new vision of education articulated by NCF 2005, curricular goals integrate content with process and affective outcomes and aim for the development of autonomous, confident and capable individuals. The NCF 2005 emphasizes the principles of constructivist teaching and learning, which include active participation of children in the classroom in guiding and in achieving learning; reasoning as opposed to authority as a basis for learning, using children's prior knowledge, thinking, reasoning, communication and problem solving abilities as starting points for teaching and learning, creating a space in the classroom for children's expression in all forms (speech, writing, action) and promoting a culture of listening and discourse.The NCFTE (2010) advocates teacher education to be open and flexible, emphasising dialogical exploration rather than didactic communication, diversity of social contexts and learning spaces as sources of inspiration, and teacher education based on reflective practice rather than on a fixed knowledge base (NCFTE 2010, p. 19). VI. Changed view of teacher professional developmentThe new vision embodied in the curricular frameworks for school education and teacher education envisages not only that teachers achieve a high level of expertise and involvement, but also that they take initiative in their own professional development. Thus TPD programs must seek to build autonomous teacher communities that continuously improve their own expertise and the effectiveness of their teaching.One of the key components of change is enhanced professional knowledge of teaching. A large body of research in science and mathematics education shows the importance of specialized knowledge required for teaching curricular subjects even at the elementary level, which includes an integration of pedagogy and content. Based on this research, the contours of such specialized knowledge for teaching are available. This knowledge, which is closely tied to the practice of teaching, must be acquired and refined by the teaching community and dispersed among themselves.Currently the opportunity to acquire such specialized knowledge is limited - pre-service education is too short for this to happen and school teaching practice is too individualized and lacks a collective, reflective dimension. Hence teachers have to often fall back on their own learning in school, which can be very inadequate.Mechanisms and structures need to be found to strengthen the process of acquiring specialized knowledge for teaching. The practice of lesson study, which evolved in Japan and is rapidly being adapted in many countries, is an example of such a mechanism.Besides the demands made in terms of knowledge for teaching, the new vision of education also entails changes in beliefs and attitudes that are currently widely held among the teaching community. Beliefs and attitudes change at the level of a community rather than at the level of an individual teacher. Such changes can happen when the community of teachers internalise a new vision of education as a real possibility that can be achieved in their own classrooms.Many shared examples of teaching practice in accordance with the new vision need to be created before teachers as a community start to invest their beliefs and hopes in the new vision.In the decades since independence, due to a variety of systemic factors, the status of a teacher in society has lowered. This is especially true of teachers in government schools. Yet, in recent years, there is a small but noticeable trickle of well-qualified young people venturing into education at all levels.As the new vis

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในการให้บริการการพัฒนาครูมืออาชีพสำหรับการศึกษาประถมกระดาษทำงานในการพัฒนาบริการครูมืออาชีพสำหรับการศึกษาประถมศึกษาส่งไปยังกระทรวงทรัพยากรมนุษย์และการพัฒนารัฐบาลอินเดียเมื่อวันที่14 พฤศจิกายน 2011; เมื่อ: 30 พฤศจิกายน 2011 ครั้งที่หนึ่ง ภาพรวมงานวิจัยนี้แสดงวิธีการ HBCSE ที่จะพัฒนารูปแบบการให้บริการในการพัฒนาวิชาชีพครู (TPD) สำหรับการศึกษาระดับประถมศึกษาในประเทศอินเดีย ให้ความสำคัญในการบรรลุความสามารถและความเป็นอิสระทางวิชาการของครูผู้สอน วิธีการที่ได้มาจากการวิจัยล่าสุดและเอกสารนโยบายที่มีผลงานที่เฉพาะเจาะจง HBCSE ที่จะเป็นในด้านการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ โปรแกรมที่นำเสนอจะเกี่ยวข้องกับการศึกษาประมาณ 100 ครู / ครูผู้สอนในสองประเทศในช่วงหนึ่งปีในกรณีแรก การปรับปรุงทรัพยากรในแง่ของการเชื่อมโยงอินเทอร์เน็ตวิดีโอตาม (ขึ้นอยู่กับงบประมาณ) และห้องสมุดและสิ่งอำนวยความสะดวกในห้องปฏิบัติการจะได้รับการแนะนำ สื่อจะได้รับการสนับสนุนกับองค์กรอื่น ๆ และมีการแห่งชาติและหน่วยงานของรัฐที่เกี่ยวข้องในการ TPD ผลลัพธ์จะเป็นในรูปแบบของความคิดวัสดุและวิธีการที่นำไปสู่การสร้างรูปแบบที่มีประสิทธิภาพของ TPD ส่งผลให้คุณภาพที่เพิ่มขึ้นของการศึกษาโรงเรียน. ครั้งที่สอง ฉันทามติแห่งชาติกรอบหลักสูตรแห่งชาติ 2005 (NCF 2005) ตามด้วยขวาเพื่อการศึกษา (RTE 2009) ได้สร้างสภาพแวดล้อมใหม่สำหรับการศึกษาของโรงเรียน วิสัยทัศน์ของการศึกษาเป็นอย่างมากแตกต่างจากแบบดั้งเดิมที่ผูกพันกับการเปลี่ยนแปลงในเป้าหมายของหลักสูตรการเรียนการสอนและการประเมินผล. การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงความมุ่งมั่นที่จะต่ออายุการศึกษาสากลเพื่อร๊อคประชาธิปไตยและในการเรียนการสอนคอนสตรัคติอยู่บนพื้นฐานของความเข้าใจที่ดีของวิธีการให้เด็กเรียนรู้ . ครูเป็นตัวแทนที่สำคัญในการเปลี่ยนแปลงวิสัยทัศน์ของการศึกษานี้ คณะกรรมการความรู้แห่งชาติ (NKC 2007) ได้ตั้งข้อสังเกตว่าครูเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดเพียงอย่างเดียวของระบบโรงเรียนและได้เน้นย้ำถึงความจำเป็นที่จะมากเพิ่มครูความสามารถระดับมืออาชีพยืนและความมุ่งมั่นให้กับการศึกษา. ในการรับรู้ของความต้องการนี้ สภาแห่งชาติเพื่อการศึกษาครู (NCTE) ได้กำหนดกรอบการเรียนรู้แห่งชาติเพื่อการศึกษาครู (NCFTE 2010). ความท้าทายคือการแปลฉันทามติแห่งชาติใหม่นี้จากระดับนโยบายไปสู่การปฏิบัติ. III โครงสร้างและรูปแบบที่มีอยู่สำหรับ TPD คณะกรรมการ Kothari เป็นเอกสารนโยบายแรกที่จะเน้นความจำเป็นในการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของครูและในการให้บริการสนับสนุนและการฝึกอบรม นโยบายแห่งชาติเกี่ยวกับการศึกษา (NPE, 1986) พยายามที่จะเสริมสร้างโครงสร้างสถาบันทั้งก่อนและในการให้บริการการศึกษาของครูที่ผ่านการเสริมสร้างความเข้มแข็งของรัฐคณะกรรมการการศึกษาวิจัยและการฝึกอบรม (SCERTs) และการสร้างจำนวนมากของอำเภอสถาบันการศึกษาและการฝึกอบรม ( อาหาร) วิทยาลัยฝึกหัดครู (CTEs) และสถาบันการศึกษาขั้นสูงในการศึกษา (IASEs) ในปี 1990 ที่อำเภอประถมศึกษาหลักสูตรการศึกษา (DPEP) ความคิดริเริ่มสร้างโครงสร้างท้องถิ่นต่อไปโดยการพัฒนาศูนย์ทรัพยากรบล็อก (BRCs) และศูนย์ทรัพยากรคลัสเตอร์ (CRCs). ขณะนี้มีผลบังคับใช้สำหรับครูที่จะเข้าร่วมเป็นระยะ ๆ โปรแกรมการฝึกอบรมในการให้บริการ ซึ่งส่วนใหญ่จะถูกส่งผ่านสถาบันดังกล่าวข้างต้น. โปรแกรมในการให้บริการมักจะมีการเชื่อมโยงความคิดริเริ่มการปฏิรูปเฉพาะในหลักสูตรการเรียนการสอนหรือการประเมิน การฝึกอบรมในการให้บริการจะกลายเป็นยานพาหนะสำหรับการดำเนินการข้อความและคำแนะนำรายละเอียดของความคิดริเริ่มเหล่านี้และจะดำเนินการมักจะอยู่ในโหมด 'น้ำตก'. IV ข้อ จำกัด ของโครงสร้างที่มีอยู่และรูปแบบการ TPD โครงสร้างที่สร้างขึ้นก่อนและในการให้บริการการศึกษาของครูในระดับของอาหารส่วนใหญ่ได้รับการ จำกัด ขอบเขตของพวกเขาก่อนที่จะให้บริการการศึกษาของครูซึ่งมักจะดำเนินการในดีสวมใส่วิธีการแบบดั้งเดิม ในหลายรัฐโครงสร้างระดับที่ต่ำกว่าเช่น BRCs และ CRCs ได้เห็นการขัดสีหรือได้รับการโอนไปยังผู้ดูแลระบบมากกว่าฟังก์ชั่นทางวิชาการ. แม้ที่ปกติโปรแกรมในการให้บริการที่จะมีขึ้นไม่มีวิสัยทัศน์แบบครบวงจรของการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของครู และการฝึกอบรมในการให้บริการจะลดลงไปเป็นโหมดสำหรับกลไกการกระจายตัวที่แตกต่างกันและมักจะทำงานออกมาไม่เพียงพอความคิดริเริ่มการปฏิรูปในระบบ. บทบาทนี้สำหรับในการให้บริการการฝึกอบรมครูได้สร้างจากบนลงล่าง 'ส่ง' รูปแบบของการฝึกอบรมที่มี จำกัด ผลงานจากครูผู้สอนและข้อเสนอแนะที่สามารถนำมาใช้ในการออกแบบการฝึกอบรม กรอบสถาบันที่มีอยู่แล้วทับด้วยการออกแบบจากบนลงล่างบังคับรูปแบบน้ำตกที่มีสองหรือมากกว่าชั้นของการฝึกอบรมที่มีการลดสัดส่วนที่แต่ละชั้น. ครูในประเทศอินเดียที่มีอยู่แล้วลงที่ด้านล่างของแข็งโครงสร้างการบริหารลำดับชั้น ขาดการเพิ่มขีดความสามารถในการบริหาร (ได้รับการยอมรับและจ่าหน้าถึงขอบเขตโดย RTE พอใช้) คือที่มาจากการขาดความเป็นอิสระทางวิชาการ. รูปแบบน้ำตก ณ ขณะนี้ไม่ใช่หรือที่มีประสิทธิภาพที่มีประสิทธิภาพ นอกจากความจริงที่ว่ามีการไหลย้อนกลับน้อยของข้อมูลหรือการปรับแต่งของหลักสูตรกับความต้องการของผู้รับอยู่บนพื้นฐานของการวิจัยนี้ยังมีกลไกที่ไม่มีการสร้างขึ้นของหมั้นก่อนและหลังช่วงเวลาการติดต่อเพื่อให้แน่ใจว่าการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องและ ในที่สุดก็มาถึงโรงเรียนและนักเรียน. มีข้อ จำกัด ของโครงสร้างลึกที่มีผลต่อทั้งก่อนและในการให้บริการการศึกษาสำหรับครูระดับประถมศึกษาคือ (d Ed.) เช่นเดียวกับรอง (บี Ed.) ระดับ การศึกษาของครูที่ได้รับการ hived ออกเป็นกระแสมืออาชีพนอกหลักสูตรของมหาวิทยาลัยหลักและเชื่อมต่อจากหลักสูตรมืออาชีพความรู้อื่น ๆ ที่เข้มข้น นี้ได้นำไปสู่มุมมองที่ไร้สาระของการเรียนการสอน 'เป็นกิจกรรมที่หย่าขาดจากสิ่งที่ได้รับการสอน. นอกจากนี้การศึกษาของครูซึ่งได้รับการออกแบบมาเพื่อวาดบนสาขาวิชาเช่นจิตวิทยาสังคมวิทยาประวัติศาสตร์และปรัชญาได้มี de-เชื่อมโยงจากการพัฒนา ในสาขาวิชาเหล่านี้ยังมาจากอิทธิพลซึ่งกันและกันพลังของพวกเขาด้วยสภาพแวดล้อมทางสังคมและการเมืองวัฒนธรรมอินเดีย. การแยกของการเรียนการสอนจากเนื้อหาบนมือข้างหนึ่งและจากสังคมศาสตร์ในที่อื่น ๆ ได้มีผลกระทบกว้างขวาง มันได้ผลในการลวงใกล้การศึกษาของครูกับการปฏิบัติของการเรียนการสอนและสถานะลดลงของครูในชุมชนวิชาการ. โวลต์ วิสัยทัศน์ใหม่ของการศึกษาในวิสัยทัศน์ใหม่ของการศึกษาโดยก้อง NCF ปี 2005 เป้าหมายของหลักสูตรบูรณาการเนื้อหาที่มีกระบวนการและผลของอารมณ์และมีจุดมุ่งหมายเพื่อการพัฒนาของตนเองมีความมั่นใจและบุคคลที่มีความสามารถ NCF 2005 เน้นหลักการของการเรียนการสอนและการเรียนรู้คอนสตรัคติซึ่งรวมถึงการมีส่วนร่วมของเด็กในห้องเรียนและในการชี้นำในการบรรลุการเรียนรู้ เหตุผลตรงข้ามกับผู้มีอำนาจเป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้โดยใช้ความรู้เดิมของเด็กคิดให้เหตุผลการสื่อสารและการแก้ปัญหาความสามารถในการเป็นจุดเริ่มต้นสำหรับการเรียนการสอนและการเรียนรู้การสร้างพื้นที่ในห้องเรียนสำหรับการแสดงออกของเด็กในทุกรูปแบบ (การพูดการเขียนการ การดำเนินการ) และการส่งเสริมวัฒนธรรมของการฟังและวาทกรรม. NCFTE (2010) สนับสนุนการศึกษาของครูที่จะเปิดและมีความยืดหยุ่นเน้นการสำรวจ dialogical มากกว่าการสื่อสารการสอนหลากหลายของบริบททางสังคมและช่องว่างการเรียนรู้ที่เป็นแหล่งที่มาของแรงบันดาลใจและการศึกษาบนพื้นฐานของครู การปฏิบัติที่สะท้อนแสงมากกว่าในฐานความรู้คงที่ (NCFTE 2010, น. 19). พระมงกุฎเกล้าเจ้าอยู่หัว มุมมองการเปลี่ยนแปลงของการพัฒนาวิชาชีพครูวิสัยทัศน์ใหม่เป็นตัวเป็นตนในกรอบหลักสูตรเพื่อการศึกษาโรงเรียนและครูการศึกษา envisages ไม่เพียง แต่ที่ครูประสบความสำเร็จในระดับสูงของความเชี่ยวชาญและการมีส่วนร่วม แต่ยังว่าพวกเขาใช้ความคิดริเริ่มในการพัฒนาของพวกเขาเองอย่างมืออาชีพ ดังนั้นโปรแกรม TPD จะต้องพยายามที่จะสร้างชุมชนครูอิสระที่เชี่ยวชาญด้านการพัฒนาอย่างต่อเนื่องของตัวเองและประสิทธิผลของการเรียนการสอนของพวกเขา. หนึ่งในองค์ประกอบที่สำคัญของการเปลี่ยนแปลงที่เพิ่มความรู้ระดับมืออาชีพของการเรียนการสอน ร่างกายขนาดใหญ่ของการวิจัยในการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของความรู้เฉพาะที่จำเป็นสำหรับการเรียนการสอนวิชาหลักสูตรแม้กระทั่งในระดับประถมศึกษาซึ่งรวมถึงการบูรณาการการเรียนการสอนและเนื้อหา จากการวิจัยนี้รูปทรงของความรู้เฉพาะเช่นการเรียนการสอนที่มีอยู่ ความรู้นี้ซึ่งจะเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการปฏิบัติของการเรียนการสอนจะต้องได้มาและการกลั่นโดยชุมชนการเรียนการสอนและแยกย้ายกันไปในตัวเอง. ขณะนี้มีโอกาสที่จะได้รับความรู้ความเชี่ยวชาญดังกล่าวจะถูก จำกัด - ศึกษาก่อนบริการสั้นเกินไปนี้จะเกิดขึ้นและ การเรียนการสอนการปฏิบัติเป็นรายบุคคลโรงเรียนเกินไปและขาดรวมมิติสะท้อนแสง ดังนั้นครูต้องมักจะถอยกลับในการเรียนรู้ของตัวเองในโรงเรียนซึ่งอาจจะไม่เพียงพอมาก. กลไกและโครงสร้างจะต้องมีการพบเพื่อเสริมสร้างกระบวนการของการแสวงหาความรู้เฉพาะสำหรับการเรียนการสอน การปฏิบัติของการศึกษาบทเรียนที่พัฒนาในประเทศญี่ปุ่นและอย่างรวดเร็วถูกดัดแปลงในหลายประเทศเป็นตัวอย่างของกลไกดังกล่าวหนึ่ง. นอกจากนี้ความต้องการที่เกิดขึ้นในแง่ของความรู้การเรียนการสอนวิสัยทัศน์ใหม่ของการศึกษานอกจากนี้ยังทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในความเชื่อและทัศนคติ ที่กำลังจัดขึ้นอย่างกว้างขวางในหมู่ชุมชนการเรียนการสอน ความเชื่อและทัศนคติการเปลี่ยนแปลงในระดับของชุมชนมากกว่าในระดับของครูแต่ละคน การเปลี่ยนแปลงดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นเมื่อชุมชนของครู internalize วิสัยทัศน์ใหม่ของการศึกษาเป็นไปได้จริงที่สามารถทำได้ในห้องเรียนของตัวเอง. หลายตัวอย่างที่ใช้ร่วมกันของการปฏิบัติการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับวิสัยทัศน์ใหม่จะต้องมีการสร้างขึ้นก่อนที่ครูเป็นจุดเริ่มต้นของชุมชน ที่จะลงทุนมีความเชื่อและความหวังของพวกเขาในวิสัยทัศน์ใหม่. ในทศวรรษที่ผ่านมาตั้งแต่ความเป็นอิสระเนื่องจากปัจจัยหลายระบบที่สถานะของครูในสังคมได้ลดลง นี่คือความจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งของครูในโรงเรียนรัฐบาล แต่ในปีที่ผ่านมามีหยดเล็ก ๆ แต่ที่เห็นได้ชัดของคนหนุ่มสาวที่มีคุณสมบัติเหมาะสมเข้าไปในการศึกษาในทุกระดับ. ในฐานะที่เป็นกำลังใหม่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ให้บริการในการพัฒนาวิชาชีพครู ประถมศึกษา


ทำงานบนกระดาษ ในการให้บริการ การพัฒนาวิชาชีพครู ประถมศึกษา

ส่งให้กระทรวงทรัพยากรมนุษย์และการพัฒนา , รัฐบาลอินเดีย , พฤศจิกายน 14 , 2011 ; ปรับปรุง : 30 พฤศจิกายน 2554





. . รายละเอียดบทความนี้สรุป hbcse เป็นแนวทางการพัฒนารูปแบบการพัฒนาครูมืออาชีพ ( TPD ) ครูประถมศึกษาในอินเดีย เน้นการบรรลุความสามารถตนเองของครูและโรงเรียน วิธีการที่ได้มาจากเอกสารและการวิจัยเมื่อเร็ว ๆนี้ กับ hbcse เฉพาะให้เกิดในการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์เสนอโปรแกรมจะเกี่ยวข้องกับ 100 ครูนักการศึกษา / ครูใน 2 รัฐมากกว่าหลักสูตรของปีเดียวในตัวอย่างแรก ทรัพยากรการปรับปรุงในแง่ของอินเทอร์เน็ตวิดีโอเชื่อมโยง ( ตามงบประมาณ ) และห้องสมุดและสิ่งอำนวยความสะดวกในห้องปฏิบัติการจะแนะนำ ความร่วมมือกับองค์กรอื่น ๆ และจะสนับสนุนกับหน่วยงานของรัฐและประชาชนที่เกี่ยวข้องใน TPD .ผลจะอยู่ในรูปของความคิด วัสดุและวิธีการที่มีผลต่อการสร้างรูปแบบที่เหมาะสมของ TPD เป็นผลในการเพิ่มคุณภาพของการศึกษาของโรงเรียน



2 เป็นฉันทามติแห่งชาติ

กรอบหลักสูตรแห่งชาติ 2548 ( ncf , 2005 ) รองลงมา คือ สิทธิในการศึกษา ( สิบปี ) มีการสร้างสภาพแวดล้อมใหม่เพื่อการศึกษาโรงเรียนวิสัยทัศน์การศึกษาเป็นอย่างมากแตกต่างจากแบบหนึ่ง Entailing เปลี่ยนแปลงเป้าหมายหลักสูตร การสอนและการประเมิน .

การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงความมุ่งมั่นที่จะต่ออายุการศึกษาสากลเพื่อประชาธิปไตยเพื่อ ethos และตามแนวคิดการสอนบนพื้นฐานความเข้าใจที่ดีของวิธีที่เด็กเรียนรู้

ครูเป็นเจ้าหน้าที่หลักในการเปลี่ยนนี้วิสัยทัศน์การศึกษาคณะกรรมการความรู้แห่งชาติ ( nkc , 2007 ) ได้พบว่าครูเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดเดียวของระบบโรงเรียน และมีการเน้นต้องช่วยเพิ่มความสามารถของครูมืออาชีพ ยืนอยู่ และความมุ่งมั่นในการศึกษา .

ในการรับรู้ความต้องการนี้สภาแห่งชาติเพื่อการศึกษาครู ( ncte ) ได้กำหนดกรอบหลักสูตรการศึกษาแห่งชาติครู ( ncfte , 2010 ) .

เป็นความท้าทายที่จะแปลฉันทามติแห่งชาติใหม่ จากระดับนโยบายสู่การปฏิบัติ .



3 . โครงสร้างที่มีอยู่และรูปแบบสำหรับ TPD

คณะกรรมการ kothari คือเอกสารกรมธรรม์แรก ความเครียดต้องพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของครูและครูสนับสนุนและการฝึกอบรม นโยบายการศึกษาแห่งชาติ ( ระบบ ,1986 ) พยายามที่จะเสริมสร้างโครงสร้างสถาบัน ทั้ง ก่อน และ ครูประจำการ ผ่านการเสริมสร้างสถานะของคณะกรรมการวิจัยและฝึกอบรมทางการศึกษา ( scerts ) และการสร้างของตัวเลขขนาดใหญ่ของสถานศึกษาเขตการศึกษาและการฝึกอบรม ( อาหาร ) , วิทยาลัยการฝึกหัดครู ( โกต ) และสถาบันการศึกษาขั้นสูงในด้านการศึกษา ( iases )ในปี 1990 การประถมศึกษา สาขาวิชา dpep ) ความคิดริเริ่มสร้างเพิ่มเติมภายในโครงสร้างที่ผ่านการพัฒนาศูนย์ทรัพยากรบล็อก ( brcs ) และศูนย์วิชาการกลุ่ม ( crcs )

ตอนนี้ มันเป็นข้อบังคับสำหรับครูที่จะเข้าร่วมในโปรแกรมการฝึกอบรมเป็นระยะๆ ซึ่งจะถูกส่งไปผ่านสถาบันข้างต้น .

ในโปรแกรมบริการมักจะเชื่อมโยงกับการริเริ่มปฏิรูปเฉพาะในหลักสูตร การสอน หรือประเมิน ในการฝึกอบรมบริการกลายเป็นรถแบกข้อความและคำแนะนำรายละเอียดของความคิดริเริ่มเหล่านี้และมันมักจะใช้ในโหมด ' น้ำตก ' .



4 . ข้อจำกัดของโครงสร้างที่มีอยู่และรูปแบบสำหรับ TPD

โครง สร้าง ก่อน และ ครูประจำการ ระดับของอาหารส่วนใหญ่ได้จำกัดขอบเขตของพวกเขาก่อนบริการครูการศึกษาซึ่งมักจะประกอบอยู่ในสวมใส่ได้ดี วิธีแบบดั้งเดิม ในอเมริกาหลายระดับและโครงสร้าง เช่น brcs crcs เห็นขี้หูหรือได้รับการโอนเพื่อการบริหารมากกว่า

หน้าที่ด้านวิชาการแม้ว่าโปรแกรมประจำการปกติจะจัด ไม่มีวิสัยทัศน์ใหม่ของการพัฒนาวิชาชีพต่อเนื่องของครูและการฝึกอบรมจะลดลงเป็นโหมดสำหรับการกระจายที่แตกต่างกันและมักจะไม่เพียงพอที่จะทำงานปฏิรูปใหม่ในระบบ .

บทนี้สำหรับการฝึกอบรมครูประจำการ ได้สร้างจากบนลงล่าง ' ส่ง ' รูปแบบของการฝึกอบรมที่มี จำกัด บริจาคจากครู และไม่มีข้อมูลที่สามารถใช้ในการออกแบบการฝึก ที่มีอยู่ในสถาบันที่ , ด้วยการออกแบบจากบนลงล่างนี้ กองกำลังที่น้ำตก รุ่นสอง หรือมากกว่าชั้นของการฝึกอบรมกับการ

ในแต่ละชั้นครูในอินเดียมีอยู่แล้วลงมาด้านล่างของแข็ง , โครงสร้างการบริหารแบบลำดับชั้น . การเสริมสร้างพลังอำนาจการบริหาร ( รับทราบและแก้ไขบางส่วนโดย RTE ) เป็น exacerbated โดยขาดความเป็นอิสระในทางวิชาการ

น้ำตกแบบในตอนนี้ ทั้ง มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล