Early Academic achievementPrevious

Early Academic achievement
Previous research pointed out that gender is an important variable to be taken into account to better understand differences in student achievement in first-year higher education in general, [7], [33], [34] and in STEM programs in particular [33] and this study provides further insights. The person-oriented research perspective allowed us to focus on academic achievement differences between the various motivational profiles within both gender groups.
For male students, different early achievement outcomes were associated with the different motivational profiles, after controlling for prior achievement and prior study track. Male students with high levels on both motivational dimensions had a significantly better achievement compared to male students with low levels on both dimensions. These findings matched the expectations about the explanatory value of academic self-concept and autonomous motivation regarding academic achievement [9], [21], [30], but have now also been found within specific student groups characterized by both motivational characteristics. Moreover, when the mean levels of academic self-concept in the male clusters are taken into account, it seems that academic self-concept is more important for academic achievement than autonomous motivation. In the preparatory steps of this study, we also found stronger correlations between academic self-concept and achievement than between autonomous motivation and achievement. Marsh et al. [40] had similar observations and demonstrated that prior academic self-concept predicts subsequent academic achievement, beyond what can be explained in terms of academic interest.
Contrary to the expectations, female STEM student's motivational factors were not found consistently related with prior high school results, nor with early academic achievement after controlling for prior achievement and prior study track.
The absence of a significant correlation between prior high school result and academic self-concept for female students might be related to the particular context of female students in transition from secondary school to university STEM programs. Most self-concept studies have studied the relation between achievement and self-concept in longitudinal studies in primary or secondary education, in order to elucidate the causal relation between both variables (self-enhancement model, skill development model, reciprocal effects model, see [27]) and possible developmental effects. In such longitudinal studies, pupils are studied while they progress from one grade to another, but they remain in the same school and education type. In this context, a closer association between achievement and self-concept can be expected, although this is not always the case and gender differences have been described: a five wave-longitudinal research in Belgian secondary education found no evidence for self-enhancement or reciprocal effects model for female students [49]. When students go through transitions between different education types (eg. from secondary to higher education), it can be expected that associations between prior achievement in secondary education, and self-concept at the start of university might weaken. Such a transition requires adolescents to adjust to a new environment with challenging demands, and might result in feelings of uncertainty and a declined self-concept, especially for female students [34]. It can be expected that the absence of central exams or an admission procedure, as is the case in Belgian higher education, might increase uncertainty for some student groups who already have a lower self-concept, such as female students. Taking into account the context of the study, the observed absence of correlation between prior achievement and self-concept of female students underlines the necessity for more detailed investigations about the evolution in motivational variables during transition, taking into account gender and context characteristics. Especially in the contexts of STEM education on higher education level further research is needed.
Also the absence of a significant association between autonomous motivation and subsequent early academic achievement for female students is intriguing. A possible explanation might be related to the minority status of female students in STEM university programs. This might lead to stereotype threat [50], increased pressure and thus also to higher levels of controlled motivation that would possibly counteract the beneficial effects of autonomous motivation. However, the absence of differences in controlled motivation between male and female students does not point towards a negative effect of controlled motivation on autonomous motivation. Another possibility is that stereotype threat experienced during the semester could cause a more rapid decline in autonomous motivation levels of female students. In this study, motivation was measured at one time point only, the very beginning of the academic year, so we can not speculate on changes in motivation levels during the semester. Although a longitudinal study on the effects of stereotype threat experienced by female college students in biology and biochemistry courses did not show an effect of prior stereotype endorsement on subsequent autonomous motivation [51], more longitudinal research is needed to investigate possible context effects on shifts in motivation and academic self-concept levels of college STEM students, also in more ‘masculine’ courses like physics, mathematics and engineering.
Another explanation may be that more subtle gender differences must be taken into account, such as social desirability bias affecting female reporting behavior. Although in ethics research, it was shown that this bias confounded observed gender differences [52], to our knowledge, no gender sensitive models of student motivation have been developed within existing SDT research or research on academic self-concept. This facet might be important to explore in future motivation studies in STEM education.
Most of motivational research has focused on primary and secondary education students, while the few studies on higher education students were mostly in gender balanced or female dominated study programs such as educational or psychological sciences. It is possible that the female students in STEM have higher levels of motivation compared to female students in non-STEM, since they made a gender-atypical study choice. It might be possible that the absence of a significant effect might be due to ceiling effects, but this has to be further examined in additional studies with increased levels of sample size for male and female students.
Another optional explanation might be related to the fact that our study took place in Belgium, on STEM students during the transition to university. The Belgian context is particular since entry to almost all university programs (including STEM programs) is free to all K12 students leaving secondary education. However, the variance between school levels, study tracks and individual students is high, and there is no central exam at the end of secondary education. Although most incoming students are aware that STEM programs require prior mathematics knowledge, they have no objective information on whether their individual mathematical knowledge and skills are sufficient to start a STEM program, and they are not able to gauge how “good” they are compared to other STEM students. Thus, also the BFLPE [48] might influence the experience of incoming (female) students during transition, and this particular context might cause a greater variation in motivational variables, and result in a decreased association with achievement for particular students.
The fact that real grades and not standardized tests were used as achievement indicators might also contribute to the observed small (for male) and absent (for female) association between motivation and achievement: it has been suggested [53] that high stakes school grades also reflect motivational properties, in contrast to low stakes standardized tests. Thus, it is possible that this effect is greater for female students due to their higher motivation levels, and that the absence of significant effects of motivational constructs for female students, after controlling for prior school grades, is related to the use of this achievement indicator.
The above mentioned possible explanations are all hypotheses that must be further examined in future research. It does show, however, that the interplay between motivation, gender and cognitive variables in STEM programs, is complex and should also take into account other contextual variables.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สำเร็จการศึกษาก่อนงานวิจัยก่อนหน้านี้ชี้ให้เห็นว่า เพศเป็นตัวแปรสำคัญในการพิจารณาให้เข้าใจความแตกต่างในความสำเร็จของนักเรียนในปีแรกศึกษาทั่วไป, [7], [33], [34] และในลำต้น โปรแกรมเฉพาะ [33] และการศึกษานี้ให้เพิ่มเติมข้อมูลเชิงลึก มุมมองบุคคลที่มุ่งเน้นการวิจัยให้เราเน้นไปที่โพรไฟล์ที่สร้างแรงบันดาลใจต่าง ๆ ภายในกลุ่มทั้งสองเพศต่างสำเร็จการศึกษาสำหรับนักเรียนชาย ผลลัพธ์ความสำเร็จช่วงต่าง ๆ ได้เชื่อมโยงกับโพรไฟล์การสร้างแรงบันดาลใจแตกต่างกัน หลังจากควบคุมความสำเร็จล่วงหน้าและติดตามศึกษาล่วงหน้า นักศึกษาชาย มีสูงในทั้งสองมิติที่สร้างแรงบันดาลใจมีความสำเร็จดีมากเมื่อเทียบกับนักศึกษาชายระดับต่ำทั้งสองมิติ ผลการวิจัยเหล่านี้ตรงกับความคาดหวังเกี่ยวกับค่าเรื่องของวิชาการ self-concept และแรงจูงใจตนเองเกี่ยวกับวิชาการสำเร็จ [9], [21], [30], แต่ขณะนี้ยังพบได้ในเฉพาะกลุ่มโดยลักษณะทั้งสร้างแรงบันดาลใจ นอกจากนี้ เมื่อระดับเฉลี่ยของ self-concept ศึกษาในกลุ่มชายพิจารณา ดูเหมือน self-concept ทางวิชาการที่สำคัญสำหรับความสำเร็จทางวิชาการมากกว่าแรงจูงใจตนเอง ในขั้นตอนเตรียมการศึกษานี้ เรายังพบความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง self-concept ทางวิชาการและผลสัมฤทธิ์มากกว่าแรงจูงใจตนเองและความสำเร็จ Marsh et al. [40] มีข้อสังเกตที่คล้ายกัน และแสดง self-concept ทางวิชาการก่อนที่ทำนายมาศึกษาสำเร็จ นอกเหนือจากสิ่งที่สามารถอธิบายในแง่ของความสนใจศึกษาขัดกับความคาดหวัง หญิงก้านนักสร้างแรงบันดาลใจปัจจัยไม่พบใช้อย่างต่อเนื่องที่เกี่ยวข้อง กับผลการเรียนล่วงหน้า หรือ มีต้นศึกษาสำเร็จหลังจากการควบคุมเพื่อติดตามศึกษาก่อนหน้าความสำเร็จก่อนกรณีที่ไม่มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างผลการเรียนก่อนและ self-concept ทางวิชาการสำหรับนักเรียนหญิงอาจจะเกี่ยวข้องกับบริบทเฉพาะของนักเรียนหญิงเปลี่ยนจากโรงเรียนมัธยมไปมหาวิทยาลัยก้าน ศึกษา self-concept ส่วนใหญ่มีศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความสำเร็จและ self-concept ในการศึกษาระยะยาวในการศึกษา หลัก หรือรองเพื่อ elucidate ความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่างตัวแปร (ดูรูปแบบการพัฒนาตนเอง รูปแบบการพัฒนาทักษะ รุ่นผลกระทบซึ่งกันและกัน [27]) และผลการพัฒนาที่เป็นไปได้ ในการศึกษาดังกล่าวระยะยาว นักเรียนจะศึกษาในขณะที่พวกเขาดำเนินการจากระดับหนึ่งไปยังอีก แต่พวกเขายังคงอยู่ในโรงเรียนและการศึกษาชนิดเดียวกัน ในบริบทนี้ ความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างความสำเร็จและ self-concept สามารถคาดหวัง แม้ว่านี้ไม่เสมอกรณี และความแตกต่างของเพศไว้: วิจัยคลื่นยาวห้าในเบลเยียมมัธยมศึกษาไม่พบหลักฐานสำหรับการพัฒนาตนเองหรือสองทางรูปแบบลักษณะพิเศษสำหรับนักศึกษาหญิง [49] เมื่อนักเรียนผ่านไปช่วงระหว่างชนิดการศึกษาที่แตกต่างกัน (เช่น. มัธยมการศึกษา), สามารถคาดว่า ความสัมพันธ์ระหว่างก่อนในระดับมัธยมศึกษา ความสำเร็จ self-concept เริ่มต้นมหาวิทยาลัยอาจลดลงได้ การเปลี่ยนวัยรุ่นสามารถปรับสภาพแวดล้อมใหม่กับต้องการท้าทาย และอาจส่งผลในความรู้สึกของความไม่แน่นอนและมี self-concept ปฏิเสธ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนหญิง [34] สามารถคาดว่า การขาดสอบกลางหรือกระบวนงานเข้า เป็นกรณีศึกษาเบลเยียม อาจเพิ่มความไม่แน่นอนสำหรับกลุ่มนักเรียนที่มี self-concept ต่ำ เช่นนักเรียนหญิง คำนึงถึงบริบทของการศึกษา การขาดจากการสังเกตของความสัมพันธ์ระหว่างความสำเร็จก่อนและ self-concept นักเรียนหญิงที่ขีดเส้นใต้ใช้จำเป็นสำหรับตรวจสอบรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิวัฒนาการในตัวแปรที่สร้างแรงบันดาลใจในระหว่างเปลี่ยนแปลง การเข้าบัญชีลักษณะเพศและบริบท โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการศึกษาลำต้นในระดับอุดมศึกษา ต้องวิจัยเพิ่มเติมระดับนอกจากนี้ การขาดงานของการเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างแรงจูงใจตนเองและต่อมาสำเร็จศึกษาต้นสำหรับนักเรียนหญิงจะน่าสนใจ คำอธิบายที่เป็นไปได้อาจจะเกี่ยวข้องกับชนกลุ่มน้อยสถานะของนักศึกษาหญิงในมหาวิทยาลัยต้นกำเนิด ซึ่งอาจนำไปสู่ภัยคุกคามแบบ [50], เพิ่มแรงดันและดังนั้นจึงยังสูงถึงระดับควบคุมแรงจูงใจที่จะรับมือกับผลประโยชน์ของตนเองแรงจูงใจอาจจะ ได้ อย่างไรก็ตาม การควบคุมแรงจูงใจระหว่างนักเรียนชาย และหญิงต่างชี้ต่อผลกระทบของการควบคุมแรงจูงใจในตนเองแรงจูงใจ เป็นไปได้ว่า ภัยคุกคามแบบประสบการณ์ในระหว่างเปิดภาคเรียนอาจทำให้ลดลงเร็วกว่าในระดับเขตปกครองตนเองแรงจูงใจของนักเรียนหญิง ในการศึกษานี้ แรงจูงใจถูกวัดที่เวลาจุดหนึ่งเท่านั้น เริ่มต้นของปีการศึกษา เพื่อให้เราไม่สามารถเก็งกำไรในการเปลี่ยนแปลงในระดับแรงจูงใจในระหว่างเปิดภาคเรียน แม้ว่าการศึกษาระยะยาวเกี่ยวกับผลกระทบของการคุกคามแบบประสบการณ์โดย นักศึกษาหญิงในหลักสูตรชีววิทยาและชีวเคมีไม่ได้แสดงผลของการสลักหลังแบบตายตัวล่วงหน้าในการปกครองตนเองแรงจูงใจ [51], จำเป็นต้องมีการวิจัยระยะยาวเพิ่มเติมเพื่อตรวจสอบผลได้บริบทในระดับ self-concept ทางวิชาการของนักเรียนวิทยาลัยต้นกำเนิด ในหลักสูตร 'ผู้ชาย' เพิ่มเติมเช่นฟิสิกส์และแรงจูงใจ วิศวกรรมและคณิตศาสตร์คำอธิบายอื่นอาจจะว่า มากเพศแตกต่างกันต้องพิจารณา เช่นสังคมปรารถนารุนแรงที่ส่งผลกระทบต่อลักษณะการทำงานรายงานหญิง แม้ว่างานวิจัยจริยธรรม มันแสดงให้เห็นว่า อคตินี้ confounded เพศสังเกตความแตกต่าง [52], ความรู้ของเรา ได้รับการพัฒนารุ่นไม่สำคัญเพศของนักเรียนแรงจูงใจภายในอยู่ SDT วิจัยหรือวิจัยทางวิชาการ self-concept แง่มุมนี้อาจต้องสำรวจศึกษาแรงจูงใจในการศึกษาลำต้นในอนาคตส่วนใหญ่งานวิจัย motivational ได้เน้นในนักเรียนประถม และมัธยมศึกษา ขณะศึกษาบางการศึกษานักเรียนเป็นส่วนใหญ่ในเพศสมดุล หรือหญิงครอบงำการศึกษาเช่นการศึกษา หรือจิตวิทยาศาสตร์ เป็นไปได้ว่า นักเรียนหญิงในลำต้นได้สูงกว่าระดับของแรงจูงใจเมื่อเทียบกับนักเรียนหญิงในห้องก้าน พวกเขาทำแบบผิดปกติเพศศึกษา อาจเป็นไปได้ว่า การมีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญอาจเนื่องจากผลกระทบเพดาน แต่ก็สามารถตรวจสอบเพิ่มเติมในการศึกษาเพิ่มเติมกับระดับที่เพิ่มขึ้นของขนาดตัวอย่างสำหรับนักเรียนชาย และหญิงAnother optional explanation might be related to the fact that our study took place in Belgium, on STEM students during the transition to university. The Belgian context is particular since entry to almost all university programs (including STEM programs) is free to all K12 students leaving secondary education. However, the variance between school levels, study tracks and individual students is high, and there is no central exam at the end of secondary education. Although most incoming students are aware that STEM programs require prior mathematics knowledge, they have no objective information on whether their individual mathematical knowledge and skills are sufficient to start a STEM program, and they are not able to gauge how “good” they are compared to other STEM students. Thus, also the BFLPE [48] might influence the experience of incoming (female) students during transition, and this particular context might cause a greater variation in motivational variables, and result in a decreased association with achievement for particular students.จริงเกรดและการทดสอบมาตรฐานไม่ใช้เป็นตัวชี้วัดความสำเร็จที่ยังอาจมีส่วนร่วมเล็กสังเกต (สำหรับเพศชาย) และขาดงาน (สำหรับหญิง) ความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและความสำเร็จ: จะได้รับแนะนำ [53] ว่า เดิมพันสูงโรงเรียนเกรดยังสะท้อนคุณสมบัติสร้างแรงบันดาลใจ ในการทดสอบเดิมพันต่ำมาตรฐาน ดังนั้น มันเป็นไปได้ว่า ผลนี้มากขึ้นสำหรับนักเรียนหญิงเนื่องจากระดับของแรงจูงใจสูงขึ้น และที่ขาดของผลกระทบที่สำคัญของโครงสร้างที่สร้างแรงบันดาลใจสำหรับนักเรียนหญิง หลังควบคุมสำหรับเกรดที่โรงเรียนล่วงหน้า เกี่ยวข้องกับการใช้ตัวบ่งชี้ความสำเร็จนี้คำอธิบายที่เป็นไปได้ดังกล่าวข้างต้นมี hypotheses ทั้งหมดที่คุณต้องการตรวจสอบในอนาคตงานวิจัย จะแสดง อย่างไรก็ตาม ว่า ความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจ เพศ และตัวแปรความรู้ความเข้าใจในโปรแกรมก้าน ซับซ้อน และควรจะใช้ในตัวแปรอื่น ๆ ตามบริบท

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในช่วงต้นของความสำเร็จทางวิชาการ
วิจัยก่อนหน้านี้ชี้ให้เห็นว่าเพศเป็นตัวแปรสำคัญที่จะต้องนำมาพิจารณาในการทำความเข้าใจความแตกต่างในความสำเร็จของนักเรียนในระดับอุดมศึกษาปีแรกโดยทั่วไป [7] [33] โปรแกรม [34] และในต้นกำเนิด โดยเฉพาะอย่างยิ่ง [33] และการศึกษานี้ให้ข้อมูลเชิงลึกต่อไป มุมมองของคนการวิจัยที่มุ่งเน้นให้เรามุ่งเน้นไปที่ความแตกต่างของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหว่างโปรไฟล์สร้างแรงบันดาลใจต่างๆภายในทั้งสองกลุ่มเพศ.
สำหรับนักเรียนชายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในช่วงต้นที่แตกต่างกันมีความสัมพันธ์กับโปรไฟล์สร้างแรงบันดาลใจที่แตกต่างกันหลังจากการควบคุมสำหรับความสำเร็จก่อนและติดตามผลการศึกษาก่อน นักเรียนชายที่มีระดับสูงทั้งในมิติที่สร้างแรงบันดาลใจได้อย่างมีนัยสำคัญเป็นความสำเร็จที่ดีขึ้นเมื่อเทียบกับนักเรียนชายที่มีระดับต่ำทั้งในมิติ การค้นพบนี้ที่ตรงกับความคาดหวังเกี่ยวกับค่าอธิบายของนักวิชาการแนวคิดตนเองและแรงจูงใจของตนเองเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน [9] [21] [30] แต่ตอนนี้ยังถูกพบภายในกลุ่มนักศึกษาเฉพาะโดดเด่นด้วยลักษณะทั้งสร้างแรงบันดาลใจ นอกจากนี้เมื่อระดับเฉลี่ยของนักวิชาการด้วยตนเองแนวคิดในกลุ่มเพศชายถูกนำเข้าบัญชีมันก็ดูเหมือนว่านักวิชาการแนวคิดตนเองเป็นสิ่งสำคัญมากสำหรับความสำเร็จทางวิชาการมากกว่าแรงจูงใจในกำกับของรัฐ ในขั้นตอนการเตรียมความพร้อมของการศึกษานี้เรายังพบว่ามีความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่างนักวิชาการแนวคิดตนเองและผลสัมฤทธิ์ทางการกว่าระหว่างแรงจูงใจในตนเองและความสำเร็จ มาร์ชและอัล [40] มีข้อสังเกตที่คล้ายกันและแสดงให้เห็นว่าก่อนที่แนวความคิดตัวเองเป็นนักวิชาการคาดการณ์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ตามมานอกเหนือจากสิ่งที่สามารถอธิบายได้ในแง่ของความสนใจทางวิชาการ.
ขัดกับความคาดหวังของปัจจัยสร้างแรงบันดาลใจของนักเรียน STEM หญิงไม่พบที่เกี่ยวข้องอย่างต่อเนื่องกับผลลัพธ์ที่โรงเรียนมัธยมก่อน หรือด้วยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในช่วงต้นหลังจากการควบคุมสำหรับความสำเร็จก่อนและติดตามผลการศึกษาก่อน.
กรณีที่ไม่มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างผลโรงเรียนมัธยมก่อนและนักวิชาการแนวคิดตนเองสำหรับนักเรียนหญิงอาจจะเกี่ยวข้องกับบริบทเฉพาะของนักเรียนหญิงในการเปลี่ยนแปลงจากโรงเรียนมัธยม กับโปรแกรม STEM มหาวิทยาลัย ส่วนใหญ่การศึกษาแนวความคิดตัวเองมีการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความสำเร็จและแนวความคิดตัวเองในการศึกษาระยะยาวในการศึกษาประถมศึกษาหรือมัธยมศึกษาในการสั่งซื้อเพื่ออธิบายความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่างทั้งสองตัวแปร (โมเดลตนเองเพิ่มประสิทธิภาพรูปแบบการพัฒนาทักษะแบบจำลองผลกระทบซึ่งกันและกันดู [ 27]) และผลกระทบการพัฒนาที่เป็นไปได้ ในการศึกษาระยะยาวเช่นนักเรียนมีการศึกษาในขณะที่ความคืบหน้าจากระดับหนึ่งไปยังอีก แต่พวกเขายังคงอยู่ในโรงเรียนเดียวกันและประเภทการศึกษา ในบริบทนี้ความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างความสำเร็จและแนวคิดตนเองที่สามารถคาดหวังถึงแม้นี่จะไม่เสมอกรณีและเพศที่แตกต่างได้รับการอธิบาย: การวิจัยห้าคลื่นตามยาวในการศึกษาระดับมัธยมศึกษาเบลเยียมพบหลักฐานสำหรับตัวเองการเพิ่มประสิทธิภาพหรือซึ่งกันและกันไม่มี แบบจำลองผลกระทบสำหรับนักเรียนหญิง [49] เมื่อนักเรียนผ่านการเปลี่ยนระหว่างประเภทการศึกษาที่แตกต่างกัน (เช่น. จากรองเพื่อการศึกษาที่สูงขึ้น) ก็สามารถคาดหวังว่าความสัมพันธ์ระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนในการศึกษาระดับมัธยมศึกษาและแนวความคิดตัวเองในช่วงเริ่มต้นของมหาวิทยาลัยอาจจะมีกำลังอ่อนลง ดังกล่าวมีการเปลี่ยนแปลงต้องมีวัยรุ่นที่จะปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมใหม่ที่มีความต้องการที่ท้าทายและอาจส่งผลให้ความรู้สึกของความไม่แน่นอนและปฏิเสธแนวคิดตัวเองโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนหญิง [34] ก็สามารถที่จะคาดหวังว่ากรณีที่ไม่มีการสอบกลางหรือขั้นตอนการเข้ารับการรักษาเป็นกรณีศึกษาที่สูงขึ้นในเบลเยียมที่อาจเพิ่มความไม่แน่นอนสำหรับกลุ่มนักเรียนบางคนที่มีอยู่แล้วเป็นแนวคิดตนเองที่ต่ำกว่าเช่นนักเรียนหญิง คำนึงถึงบริบทของการศึกษา, ขาดการสังเกตความสัมพันธ์ระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและแนวคิดตนเองของนักเรียนหญิงขีดเส้นใต้ความจำเป็นสำหรับการตรวจสอบรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิวัฒนาการในตัวแปรสร้างแรงบันดาลใจในช่วงการเปลี่ยนแปลงโดยคำนึงถึงเพศบัญชีและบริบทลักษณะ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการศึกษา STEM ในการวิจัยต่อไปในระดับการศึกษาที่สูงเป็นสิ่งจำเป็น.
นอกจากนี้ยังขาดการเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างแรงจูงใจตนเองและต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้นสำหรับนักเรียนหญิงเป็นที่รัก คำอธิบายที่เป็นไปได้ที่อาจจะเกี่ยวข้องกับสถานะของชนกลุ่มน้อยนักศึกษาหญิงในมหาวิทยาลัยโปรแกรม STEM ซึ่งอาจนำไปสู่ภัยคุกคามตายตัว [50], ความดันที่เพิ่มขึ้นและยังให้อยู่ในระดับที่สูงขึ้นของแรงจูงใจการควบคุมที่อาจจะรับมือกับผลประโยชน์ของแรงจูงใจในกำกับของรัฐ อย่างไรก็ตามกรณีที่ไม่มีความแตกต่างในการสร้างแรงจูงใจการควบคุมระหว่างชายและหญิงนักเรียนไม่ได้ชี้ไปสู่ผลกระทบของแรงจูงใจแรงจูงใจในการควบคุมตนเอง ความเป็นไปได้ก็คือว่าภัยคุกคามตายตัวประสบการณ์ช่วงปิดเทอมอาจก่อให้เกิดการลดลงอย่างรวดเร็วมากขึ้นในระดับแรงจูงใจของตนเองนักเรียนหญิง ในการศึกษานี้แรงจูงใจวัดที่จุดเพียงครั้งเดียวเท่านั้นที่จุดเริ่มต้นของปีการศึกษาดังนั้นเราจึงไม่สามารถคาดการณ์เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในระดับแรงจูงใจในช่วงปิดเทอม แม้ว่าการศึกษาระยะยาวเกี่ยวกับผลกระทบของการคุกคามตายตัวประสบการณ์โดยนักศึกษาหญิงในทางชีววิทยาและชีวเคมีหลักสูตรไม่ได้แสดงผลของการรับรองต้นแบบก่อนที่แรงจูงใจของตนเองต่อมา [51] การวิจัยระยะยาวมากขึ้นเป็นสิ่งที่จำเป็นในการศึกษาผลกระทบบริบทเป็นไปได้ในการเปลี่ยนแปลงใน แรงจูงใจและนักวิชาการระดับแนวคิดตนเองของนักศึกษา STEM ยังในหลักสูตร 'ผู้ชาย' เช่นฟิสิกส์คณิตศาสตร์และวิศวกรรม.
อีกสาเหตุหนึ่งอาจเป็นได้ว่าแตกต่างทางเพศที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นจะต้องนำมาพิจารณาเช่นอคติความปรารถนาทางสังคมที่มีผลต่อพฤติกรรมการรายงานหญิง . แม้ว่าในการวิจัยจริยธรรมมันก็แสดงให้เห็นว่ามีอคตินี้สับสนเพศที่แตกต่างที่สังเกตได้ [52] เพื่อความรู้ของเราไม่มีเพศรุ่นมีความละเอียดอ่อนของแรงจูงใจของนักเรียนได้รับการพัฒนาภายในวิจัย SDT ที่มีอยู่หรือการวิจัยเกี่ยวกับแนวคิดทางวิชาการด้วยตนเอง ในแง่นี้อาจจะมีความสำคัญในการสำรวจในการศึกษาแรงจูงใจในอนาคตในการศึกษาต้น.
ส่วนใหญ่ของการวิจัยสร้างแรงบันดาลใจได้มุ่งเน้นในนักเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษาในขณะที่การศึกษาน้อยนักเรียนศึกษาที่สูงขึ้นส่วนใหญ่เป็นเพศที่สมดุลหรือหญิงหลักสูตรการศึกษาครอบงำเช่นการศึกษาหรือ วิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยา เป็นไปได้ว่านักเรียนหญิงใน STEM มีระดับที่สูงขึ้นของแรงจูงใจเมื่อเทียบกับนักเรียนหญิงในที่ไม่ใช่ STEM เนื่องจากพวกเขาทำทางเลือกการศึกษาเพศที่ผิดปกติ มันอาจจะเป็นไปได้ว่ากรณีที่ไม่มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญอาจเกิดจากผลกระทบเพดาน แต่นี้จะต้องมีการตรวจสอบต่อไปในการศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับการเพิ่มขึ้นของระดับขนาดตัวอย่างสำหรับนักเรียนชายและนักเรียนหญิง.
อีกคำอธิบายตัวเลือกอาจจะเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่า การศึกษาของเราที่เกิดขึ้นในประเทศเบลเยียมนักเรียน STEM ในช่วงการเปลี่ยนแปลงไปยังมหาวิทยาลัย บริบทเบลเยียมโดยเฉพาะอย่างยิ่งนับตั้งแต่การเข้าเกือบทุกโปรแกรม University (รวมถึงโปรแกรม STEM) เป็นฟรีให้กับนักเรียน K12 ทั้งหมดออกจากการศึกษาระดับมัธยมศึกษา อย่างไรก็ตามความแปรปรวนระหว่างระดับโรงเรียนแทร็คการศึกษาและนักเรียนแต่ละคนอยู่ในระดับสูงและไม่มีการสอบกลางในตอนท้ายของการศึกษามัธยมศึกษา แม้ว่านักเรียนที่เข้ามาส่วนใหญ่จะทราบว่าโปรแกรม STEM ต้องใช้ความรู้ทางคณิตศาสตร์ก่อนที่พวกเขาไม่มีข้อมูลวัตถุประสงค์ว่าความรู้ทางคณิตศาสตร์ของตนเองและทักษะเพียงพอที่จะเริ่มต้นโปรแกรม STEM และพวกเขาไม่สามารถที่จะวัดว่า "ดี" พวกเขาเป็นเมื่อเทียบกับ นักเรียน STEM อื่น ๆ ดังนั้นยัง BFLPE [48] อาจมีผลต่อประสบการณ์ของผู้ที่เข้ามานักเรียน (หญิง) ในช่วงการเปลี่ยนแปลงและบริบทนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งอาจทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงมากขึ้นในตัวแปรที่สร้างแรงบันดาลใจและส่งผลให้เกิดความสัมพันธ์ที่ลดลงมีผลสัมฤทธิ์ทางการสำหรับนักเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่ง.
ความจริงที่ว่าจริง เกรดและไม่ได้ทดสอบที่ได้มาตรฐานถูกนำมาใช้เป็นตัวชี้วัดความสำเร็จนอกจากนี้ยังอาจนำไปสู่การขนาดเล็กสังเกต (ชาย) และขาด (สำหรับหญิง) ความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและความสำเร็จ: ได้รับการแนะนำ [53] ที่เดิมพันสูงเกรดโรงเรียนนอกจากนี้ยังสะท้อนให้เห็นถึงคุณสมบัติที่สร้างแรงบันดาลใจ ในทางตรงกันข้ามกับที่ต่ำการทดสอบมาตรฐานเดิมพัน ดังนั้นจึงเป็นไปได้ว่าผลกระทบนี้มากขึ้นสำหรับนักเรียนหญิงเนื่องจากระดับแรงจูงใจที่สูงขึ้นของพวกเขาและว่ากรณีที่ไม่มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญของการสร้างแรงบันดาลใจสำหรับนักเรียนหญิงหลังจากที่การควบคุมการเรียนก่อนเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับการใช้งานของตัวบ่งชี้ความสำเร็จนี้ .
คำอธิบายที่เป็นไปได้ดังกล่าวข้างต้นมีสมมติฐานทั้งหมดที่ต้องได้รับการตรวจสอบต่อไปในการวิจัยในอนาคต มันก็แสดงให้เห็นว่าการทำงานร่วมกันระหว่างแรงจูงใจ, เพศและตัวแปรความรู้ความเข้าใจในโปรแกรม STEM ที่มีความซับซ้อนและยังควรคำนึงถึงตัวแปรตามบริบทอื่น ๆ