Second, positive effects of drawing

Second, positive effects of drawing often appear under the condition
that instructional support is provided to constrain and
structure the drawing activity (e.g., Lesgold et al., 1975, 1977;
Schwamborn et al., 2010; van Meter, 2001; van Meter et al., 2006).
That is, drawing is more effective when the learners’ generation of
the drawing is assisted by some kind of additional information. van
Meter (2001) and van Meter et al. (2006), for example, showed that
the provision of author-generated pictures after drawing enhanced
the benefits of the drawing strategy. By comparing their own
drawing with a provided one, learners get to know what their
drawing should look like, and this might lead them back to revise
their own drawing and thus, their mental model. Following the GTDC
(van Meter & Garner, 2005), this should improve comprehension.
Lesgold et al. (1975), in turn, supported first grade students with
cutout figures and instructed them to organize these into an accurate
pictorial representation while listening to a prose story. This
learner-generated illustration activity facilitated prose learning as
indicated by higher recall of story propositions only when students
were given the correct pieces for the illustration or had the
illustration done for them. When students had to select the pieces
for each illustration out of a pool of cutouts, the learner-generated
illustration activity had either a negative or no effect (cf., Lesgold
et al., 1977). Following these results, Schwamborn et al. (2010) proposed
that a pure, unsupported drawing instruction might bear the
risk that managing the mechanics of drawing itself is difficult for
the learners, resulting in insufficient remaining capacity for making
sense of the text through generative processes of organization and
integration, which might diminish the benefits of drawing defined
by van Meter and Garner’s GTDC. To counter this risk in the study
of Schwamborn et al. (2010), students in the drawing groups received
baseline instructional support while learning a lesson on
washing, which provided them with a drawing prompt that included
a legend showing all the relevant elements for drawing and
a partly pre-drawn background for their paper-pencil based drawings.
That is, students could use the presented elements as prototypes
for their own drawings and integrate them by pencil in the given
pre-drawn backgrounds. Results showed that students, who were
instructed to generate drawings during learning, scored significantly
higher on the subsequent comprehension tests than students
who only read the text.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ประการที่สองผลในเชิงบวกของการวาดภาพมักจะปรากฏภายใต้เงื่อนไขที่
ว่าการสนับสนุนการเรียนการสอนให้กับ จำกัด และ
โครงสร้างกิจกรรมการวาดภาพ (เช่น Lesgold et al, 1975, 1977;.
Schwamborn et al, 2010;. VAN METER 2001; VAN METER เอ al., 2006)
นั่นคือการวาดภาพที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อผู้เรียนยุคของ
การวาดภาพคือการช่วยเหลือจากชนิดของข้อมูลบางอย่างเพิ่มเติม รถตู้
Meter (2001) และแวนมิเตอร์และคณะ (2006) เช่นแสดงให้เห็นว่า
บทบัญญัติของภาพเขียนที่สร้างขึ้นหลังจากวาดเพิ่ม
ผลประโยชน์ของกลยุทธ์การวาดภาพ โดยการเปรียบเทียบตัวเอง
กับการวาดภาพหนึ่งที่ให้ผู้เรียนได้รับรู้ว่าสิ่งที่พวกเขา
วาดภาพควรมีลักษณะเช่นนี้และอาจนำพวกเขากลับไปแก้ไข
ภาพวาดของตัวเองและทำให้รูปแบบจิตของพวกเขา ต่อไปนี้ Gtdc
(แวนมิเตอร์และสะสม 2005) นี้ควรปรับปรุงความเข้าใจ
Lesgold และคณะ (1975) ในทางกลับกันสนับสนุนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีแรกที่มี
ตัวเลข cutout และสั่งให้พวกเขาจัดระเบียบเหล่านี้เป็นความถูกต้อง
เป็นภาพแทนขณะที่ฟังเรื่องราวร้อยแก้ว นี้
กิจกรรมภาพประกอบเรียนสร้างการอำนวยความสะดวกการเรียนรู้เป็นร้อยแก้ว
ที่ระบุจากการเรียกคืนสูงขึ้นของข้อเสนอเรื่องเฉพาะเมื่อนักเรียน
ได้รับชิ้นส่วนที่ถูกต้องเพื่อประกอบการอธิบายหรือมี
ภาพประกอบทำสำหรับพวกเขา เมื่อนักเรียนต้องเลือกชิ้น
สำหรับแต่ละภาพออกมาจากสระว่ายน้ำของพิลึก, เรียนสร้าง
กิจกรรมภาพประกอบมีทั้งลบหรือไม่มีผลกระทบ (cf, Lesgold
et al., 1977) ต่อไปนี้ผลลัพธ์เหล่านี้ Schwamborn และคณะ (2010) เสนอ
ว่าบริสุทธิ์การเรียนการสอนการวาดภาพที่ไม่สนับสนุนอาจแบกรับ
ความเสี่ยงที่จัดการกลไกของการวาดภาพตัวเองเป็นเรื่องยากสำหรับ
ผู้เรียนส่งผลให้กำลังการผลิตที่เหลือไม่เพียงพอสำหรับการทำ
ความรู้สึกของข้อความผ่านกระบวนการกำเนิดขององค์กรและ
บูรณาการซึ่งอาจลดน้อยลง ประโยชน์ของการวาดภาพที่กำหนด
โดยรถตู้มิเตอร์และของสะสม Gtdc เพื่อตอบโต้ความเสี่ยงในการศึกษาครั้งนี้
ของ Schwamborn และคณะ (2010) นักเรียนในกลุ่มภาพวาดที่ได้รับ
การสนับสนุนการเรียนการสอนพื้นฐานในขณะที่การเรียนรู้บทเรียนเกี่ยวกับ
การซักผ้าที่ให้พวกเขาพร้อมที่จะวาดภาพรวมถึง
ตำนานการแสดงทุกองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องสำหรับการวาดภาพและ
พื้นหลังบางส่วนก่อนดึงกระดาษดินสอของพวกเขา ภาพวาดตาม
นั่นคือนักเรียนสามารถใช้องค์ประกอบที่นำเสนอเป็นต้นแบบ
สำหรับการวาดภาพของตัวเองและรวมพวกเขาด้วยดินสอให้
ภูมิหลังก่อนวาด ผลการศึกษาพบว่านักเรียนที่ได้
รับคำสั่งให้สร้างภาพวาดในระหว่างการเรียนรู้คะแนนอย่างมีนัยสำคัญ
ที่สูงขึ้นในการทดสอบความเข้าใจในภายหลังกว่านักเรียน
คนเดียวที่อ่านข้อความ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ที่สอง , ผลในเชิงบวกของการวาดภาพมักปรากฏภายใต้เงื่อนไข
ที่สนับสนุนการสอนให้กำหนดโครงสร้างและ
รูปวาดกิจกรรม ( เช่น lesgold et al . , 1975 , 1977 ;
schwamborn et al . , 2010 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ; แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ) .
ที่ วาด จะมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อผู้เรียนสร้าง
รูปวาดที่มีความช่วยเหลือจากบางชนิดของข้อมูลเพิ่มเติม รถตู้
เครื่องวัด ( 2001 ) และแวนมิเตอร์ et al . ( 2006 ) , ตัวอย่าง พบว่า การจัดสร้าง ผู้เขียน

ภาพหลังจากวาดเพิ่มประโยชน์ของการกลยุทธ์ โดยการเปรียบเทียบด้วยตนเอง
รูปวาดด้วยให้หนึ่ง ผู้เรียนได้รับรู้ว่าการวาดภาพของพวกเขา
ควรดู และนี้อาจจะนำพวกเขากลับไปทบทวน
รูปวาดของตัวเองและดังนั้นรูปแบบทางจิตของพวกเขา ต่อไปนี้ gtdc
( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) , นี้ควรปรับปรุงความเข้าใจ .
lesgold et al . ( 1975 ) , ในการเปิด , สนับสนุนนักเรียนที่มีตัวเลขและ cutout
สั่งให้จัดระเบียบเหล่านี้ลงในการแสดงภาพที่ถูกต้อง
ในขณะที่ฟังร้อยแก้วเรื่อง กิจกรรมสร้างการเรียนรู้นี้

เกิดการเรียนรู้ร้อยแก้ว เป็นภาพประกอบแสดงโดยอุดม จำเรื่องข้อเสนอเท่านั้น เมื่อนักเรียน
ได้รับชิ้นที่ถูกต้องสำหรับภาพประกอบหรือมี
ภาพประกอบทำสำหรับพวกเขา เมื่อนักเรียนได้เลือกชิ้น
แต่ละภาพประกอบจากสระ ) , เรียนสร้าง
กิจกรรมภาพประกอบได้อย่างใดอย่างหนึ่งเป็นค่าลบ หรือผลไม่ ( CF . lesgold
, et al . , 1977 ) ต่อไปนี้ผลลัพธ์เหล่านี้ schwamborn et al .( 2010 ) เสนอ
ที่บริสุทธิ์ ไม่สนับสนุนการวาดรูปอาจทน
ความเสี่ยงการจัดการกลศาสตร์ของการวาดภาพตัวเองยากมาก
ผู้เรียนส่งผลให้มีความจุที่เหลือให้
ความหมายของข้อความผ่านกระบวนการรังสรรค์ของบูรณาการขององค์กรและ
ซึ่งอาจลดประโยชน์ของการกำหนด
โดยเมตรรถตู้ และรวบรวมเป็น gtdc .เคาน์เตอร์ความเสี่ยงนี้ในการศึกษา
ของ schwamborn et al . ( 2010 ) นักเรียนในกลุ่มที่ได้รับการสอนการวาดภาพพื้นฐานสนับสนุน
ในขณะที่การเรียนรู้บทเรียนบน
ซักที่ให้พวกเขาด้วยการวาดรูปพร้อมที่รวม
ตำนานแสดงทั้งหมดที่เกี่ยวข้องและองค์ประกอบสำหรับการวาดภาพพื้นหลังวาดก่อน : บางส่วนของกระดาษโดยใช้ดินสอวาด .
ที่นักเรียนสามารถใช้นำเสนอองค์ประกอบเป็นต้นแบบ
สำหรับภาพวาดของตัวเอง และบูรณาการ โดยดินสอในให้
ก่อนวาดพื้นหลัง ผลการวิจัยพบว่านักเรียนที่ถูกสั่งให้สร้างวาดระหว่างเรียน

คะแนนอย่างมีนัยสำคัญที่สูงขึ้นในการทดสอบความเข้าใจที่ตามมามากกว่านักเรียน
คนที่อ่านข้อความ