1.3 Attempts to Improve the Situati

1.3 Attempts to Improve the Situation
Institutions of higher education realize this fact and try to give assistance by organizing training sessions,
seminars, and conferences for teachers at all levels of ability and experience: novice teachers, teachers with some
experience, and teachers able to play more advanced roles as leaders or trainers. Also, the Thailand Education
Reform implemented between 1996 and 2007 emphasized teacher development, and teachers would be offered
continuous training with some form of training such as attending seminars, workshops, or conferences every two
years (Wiriyachitra, 2002).
The Language Institute of Thammasat University (LITU), no less than many other institutions of higher
education, has been organizing professional development training courses for thousands of English teachers from
various high schools. The trainees, through the end-of-course evaluation form, have been reporting high levels of
satisfaction with the training. However, the design and the implementation of professional development training
courses, which focused mainly on lesson-planning and teaching methodology, emphasizing how to teach each
skill and how to teach integrated skills, was in a sort of top-down and non-collaborative manner. In other words,
teacher participants had no opportunity to influence or change the content or delivery of the professional
development activities and materials being provided.
Colbert, Brown, Choi & Thomas (2008) stated that improving teacher quality is both common and necessary,
and it depends on professional development, which should create meaningful learning experiences for teachers.
However, while teachers are required to participate in professional development activities, it is often the case that
they are not involved in selecting and planning those activities, and that professional development may not be
closely tied to classroom practice. Teachers attended the courses available to them, which may or may not have
directly served their needs. They may very well have returned to their schools and faced the same problems they
had before, or they may have been fortunate enough to be able to modify their classroom practices using what
they gained from the training. Therefore, a more desirable PD training course should provide some opportunities
for participants to be involved in choosing the problems for which they’ve been searching solutions (Zeichner,
2003; Sparks, 2004; Bonner, 2006).
Recently LITU was requested by a high school to run a training course for their teachers on Advanced
Reading-Writing and Essay Writing. The course was a kind of teacher-driven professional development activity.
The teachers analyzed their own needs and specified what type of training they wanted. They were interested in
gaining all sorts of skills required for teaching highly-motivated and above-average students: classroom
management, instructional skills, and in improving their own language proficiency. This school is not quite
typical in that it aims to become a world-class science school. In order to help with financial support and to
encourage cooperation among peers, the school collaborated with a few local high schools, encouraging
participants from them to join the training so that costs could be shared.
The outcome of this course was highly satisfactory. The average score from 31 participants representing the
course satisfaction, which included the course content, activities, and other relevant concerns, was 4.91 out of 5
of the ranking scale. Thus was the researcher inspired to speculate as to whether the aforementioned training
courses satisfactorily served the needs of the participants. Could the training activities be initiated and conducted
by the participating teachers themselves instead? Mightn’t it be more fruitful if they had opportunities to choose
their own areas of interest, establish networks and interact with peers who share common interests?
In addition, another issue came to mind. The interested participants, except for those from the initiating school,
paid their own fees or were partially supported by their schools, and they spent five weekend-days to participate
in the course. Such willingness supports the idea that school teachers inadequately get opportunities and support
for professional development despite their interest in self-improvement in their chosen careers. Opportunities for
them to attend seminars such as the annual Thailand TESOL conferences are rare. Each year, LITU finances
more than fifteen teachers to participate in said conferences, both as presenters and attendees, while teachers in
some schools sign up to show their desire to attend the conferences, but only a few from each school get both
permission and financial assistance to do so (personal communication with three teachers from three secondary
schools at a conference, January 2012).
In fact, the Ministry of Education has been giving assistance to teachers by already setting up 88 English
Resource and Instruction Centres (ERIC) in many educational regional areas. One of the activities organized by
an ERIC is to run professional development sessions for English teachers. Some interesting questions are raised:
Have those sessions adequately and directly served the teachers’ needs? Have the teachers had opportunities to
say what their problems are and what kind of professional development they need? What level of difficulties
teachers are having in their teaching context?
Apart from the teacher quality, the student motivation, the curricula and textbooks, the assessment methods, and
other supporting factors such as teaching aids, class sizes, and time allocation are often said to exacerbate the
English language teaching problems in Thailand. Thus, with the present unsatisfactory results of English
language teaching and learning and obvious desires for professional development of English teachers, the
researcher aimed to get a clearer picture of the problems secondary school teachers are facing and to find out if
those teachers need any kind of professional development.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.3 พยายามปรับปรุงสถานการณ์ สถาบันการศึกษาตระหนักถึงความจริงนี้และพยายามที่จะให้ความช่วยเหลือ โดยการจัดฝึกอบรมสัมมนา และสัมมนาสำหรับครูทุกระดับความสามารถและประสบการณ์: ครูมือใหม่ ครูกับประสบการณ์ และครูจะมีบทบาทสูงขึ้นเป็นผู้นำหรือฝึกอบรม ยัง การศึกษาไทยปฏิรูปดำเนินการระหว่าง 2007 และ 1996 พัฒนาครูถูกเน้น และครูจะได้รับฝึกอบรม ด้วยรูปแบบของการฝึกอบรมเช่นการเข้าร่วมสัมมนา การประชุมเชิงปฏิบัติการ หรือการประชุมสองทุกอย่างต่อเนื่องปี (Wiriyachitra, 2002)สถาบันภาษาธรรมศาสตร์มหาวิทยาลัย (LITU), สถาบันอื่น ๆ ไม่น้อยกว่ามากของสูงศึกษา มีการจัดหลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาอาชีพหลักพันของครูภาษาอังกฤษโรงเรียนสูงต่าง ๆ ฝึก แบบฟอร์มประเมินผลสิ้นสุดของหลักสูตร มีการรายงานในระดับสูงความพึงพอใจกับการฝึก อย่างไรก็ตาม การออกแบบและการดำเนินการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพหลักสูตร ซึ่งมุ่งเน้นหลักในการวางแผนบทเรียนและวิธีสอน การเน้นวิธีการสอนแต่ละทักษะและวิธีการสอนแบบบูรณาการทักษะ อยู่ในการเรียงลำดับบนลงล่าง และไม่ร่วมกัน ในคำอื่น ๆครูผู้เข้าร่วมมีโอกาสไม่มีผลกระทบ หรือเปลี่ยนแปลงเนื้อหาหรือการจัดส่งผู้เชี่ยวชาญด้านกิจกรรมการพัฒนาและการผลิตติสต์กอลแบร์ สีน้ำตาล Choi และ Thomas (2008) กล่าวว่า การพัฒนาครูเป็นทั้งทั่วไป และจำ เป็นและขึ้นอยู่กับการพัฒนาอาชีพ ซึ่งควรสร้างประสบการณ์การเรียนรู้มีความหมายสำหรับครูอย่างไรก็ตาม ในขณะที่ครูจะต้องมีส่วนร่วมในกิจกรรมพัฒนาอาชีพ มันมักจะเป็นกรณีที่จะไม่เกี่ยวข้องกับการเลือก และวางแผนกิจกรรมที่ และไม่อาจพัฒนาอาชีพนั้นเชื่อมโยงห้องเรียนฝึกอย่างใกล้ชิด ครูเข้าร่วมหลักสูตรมีอยู่ ซึ่งอาจ หรืออาจไม่มีให้บริการความต้องการของพวกเขาโดยตรง พวกเขาอาจดีได้กลับไปโรงเรียน และประสบปัญหาเดียวกันพวกเขาก่อน หรือพวกเขาอาจได้โชคดีพอที่จะสามารถปรับเปลี่ยนวิธีเรียนของพวกเขาใช้อะไรพวกเขาได้รับจากการฝึก ดังนั้น หลักสูตรฝึกอบรมของ PD เหมาะควรให้โอกาสบางเข้ามามีส่วนร่วมในการเลือกปัญหาที่พวกเขาได้ทำการค้นหาโซลูชั่น (Zeichner2003 สปาร์คส 2004 Bonner, 2006)ล่าสุด LITU ร้อง โดยมัธยมทำหลักสูตรฝึกอบรมครูของพวกเขาในขั้นสูงเขียนอ่านและการเขียนเรียงความ หลักสูตรของครูมืออาชีพพัฒนากิจกรรมได้ครูวิเคราะห์ความต้องการของตนเอง และระบุชนิดของการฝึกอบรมจะต้อง พวกเขาสนใจได้ทุกประเภทของทักษะที่จำเป็นสำหรับการสอนนักเรียนแรงจูง ใจสูง และอยู่เหนือค่าเฉลี่ย: ห้องเรียนการจัดการ ทักษะการจัดการเรียนการสอน และ ในการปรับปรุงทักษะทางภาษาของตนเอง โรงเรียนนี้ไม่มากทั่วไปที่มุ่งหวังที่จะเป็น โรงเรียนวิทยาศาสตร์ระดับโลก เพื่อช่วยสนับสนุนทางการเงิน และการส่งเสริมความร่วมมือระหว่างเพื่อน โรงเรียนได้ร่วมมือกับบางท้องถิ่นสูงโรงเรียน นิมิตผู้เรียนจากการเข้าร่วมการฝึกอบรมเพื่อให้สามารถร่วมทุนผลลัพธ์ของหลักสูตรนี้ไม่สูงพอ คะแนนเฉลี่ยจาก 31 คนแทนหลักสูตรความพึงพอใจ ซึ่งรวมเนื้อหาหลักสูตร กิจกรรม และข้อสงสัยอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง เป็น 4.91 จาก 5สเกลการจัดอันดับ จึง ถูกนักวิจัยที่เป็นแรงบันดาลใจคะเนไปว่าการฝึกดังกล่าวหลักสูตรให้บริการความต้องการของผู้เรียนผ่าน สามารถฝึกอบรมกิจกรรมจะเริ่มต้น และดำเนินการโดยครูเข้าร่วมตัวแทน Mightn't จะประสบมากถ้าพวกเขามีโอกาสที่จะเลือกหรือไม่พื้นที่ตนเองน่าสนใจ สร้างเครือข่าย และโต้ตอบกับเพื่อนที่สนใจทั่วไปที่ใช้ร่วมกันหรือไม่นอกจากนี้ ปัญหาอื่นมาถึงใจ ผู้เรียนสนใจ ยกเว้นโรงเรียน initiatingชำระค่าธรรมเนียมของตัวเอง หรือถูกบางส่วนสนับสนุนโรงเรียน และพวกเขาใช้เวลาวันหยุดสุดสัปดาห์ 5 วันที่จะเข้าร่วมในหลักสูตร ความตั้งใจดังกล่าวสนับสนุนความคิดที่ว่า ครูโรงเรียน inadequately ได้รับโอกาสและการสนับสนุนสำหรับการศึกษาแม้มีความสนใจใน self-improvement ในอาชีพของท่าน โอกาสในการพวกเขาได้เข้าร่วมสัมมนาเช่นสัมมนา TESOL ประเทศไทยประจำปีมี แต่ละปี เงิน LITUกว่า 15 ครูเข้าร่วมการประชุมดังกล่าว ทั้ง เป็นผู้เสนอและผู้เข้าร่วมประชุม ในขณะที่ครูในบางโรงเรียนลงทะเบียนเพื่อแสดงความปรารถนาของพวกเขาเข้าร่วมการสัมมนาทางวิชาการ แต่เพียงเล็กน้อยจากแต่ละโรงเรียนได้รับทั้งสิทธิและความช่วยเหลือทางการเงินดังกล่าว (สื่อสารกับครูมัธยมสามสามโรงเรียนที่ประชุม มกราคม)ในความเป็นจริง กระทรวงศึกษาให้มาช่วยเหลือครู โดยตั้ง 88 ภาษาอังกฤษแล้วทรัพยากรและคำสั่งศูนย์ (เอริค) ในหลายพื้นที่ภูมิภาคศึกษา หนึ่งในกิจกรรมที่จัดโดยเอริคจะเรียกใช้เซสชันการพัฒนามืออาชีพสำหรับครูผู้สอนภาษาอังกฤษ คำถามที่น่าสนใจจะยก:มีเซสชันเหล่านั้นอย่างเพียงพอ และตรงบริการความต้องการของครูหรือไม่ ครูมีโอกาสบอกว่า ปัญหาคืออะไรและอะไรพัฒนาอาชีพต้อง ระดับของความยากลำบากมีครูในการสอนหรือไม่นอกจากคุณภาพครู แรงจูงใจนักศึกษา หลักสูตร และ ตำรา วิธีการประเมิน และปัจจัยอื่น ๆ สนับสนุนเช่นการ สอนเอดส์ ขนาดของชั้นเรียน การปันส่วนเวลามักตอบว่า จะทำให้รุนแรงปัญหาในประเทศไทยในการสอนภาษาอังกฤษ ดังนั้น มีผลเฉย ๆ ปัจจุบันของอังกฤษภาษาสอน และเรียนชัดเจน และปรารถนาในการพัฒนาอาชีพของครูภาษาอังกฤษ การนักวิจัยมีวัตถุประสงค์ เพื่อรับภาพรวมชัดเจนของครูโรงเรียนมัธยมที่กำลังเผชิญกับปัญหา และค้นหาว่าครูผู้ต้องศึกษาชนิดใด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.3 ความพยายามที่จะปรับปรุงสถานการณ์
ของสถาบันการศึกษาระดับอุดมศึกษาได้ตระหนักถึงความจริงข้อนี้และพยายามที่จะให้ความช่วยเหลือโดยการจัดฝึกอบรม
สัมมนาและการประชุมสำหรับครูผู้สอนในทุกระดับของความสามารถและประสบการณ์ของครูสามเณรครูที่มีบาง
ประสบการณ์และครูสามารถที่จะเล่น บทบาทที่สูงขึ้นเป็นผู้นำหรือผู้ฝึกสอน นอกจากนี้การศึกษาไทย
ปฏิรูปการดำเนินการระหว่างปี 1996 และ 2007 เน้นการพัฒนาครูและครูผู้สอนจะได้รับการเสนอ
การฝึกอบรมอย่างต่อเนื่องกับรูปแบบของการฝึกอบรมบางอย่างเช่นการเข้าร่วมการสัมมนาเชิงปฏิบัติการหรือการประชุมทุกสอง
ปี (วิริยะจิตรา, 2002).
สถาบันภาษามหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัย (Litu) ไม่น้อยกว่าสถาบันอื่น ๆ อีกมากมายที่สูงขึ้น
การศึกษาที่ได้รับการจัดหลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพสำหรับพันของครูผู้สอนภาษาอังกฤษจาก
โรงเรียนมัธยมต่างๆ การฝึกอบรมผ่านการสิ้นสุดของการเรียนการสอนแบบประเมินที่ได้รับรายงานระดับสูงของ
ความพึงพอใจกับการฝึกอบรม อย่างไรก็ตามการออกแบบและการดำเนินการของการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพ
หลักสูตรที่มุ่งเน้นในการวางแผนสอนและวิธีการสอนที่เน้นวิธีการสอนในแต่ละ
ทักษะและวิธีการสอนแบบบูรณาการทักษะอยู่ในการจัดเรียงของบนลงล่างและไม่ใช่ลักษณะการทำงานร่วมกัน . ในคำอื่น ๆ
ผู้เข้าร่วมครูมีโอกาสที่จะมีอิทธิพลต่อหรือเปลี่ยนแปลงเนื้อหาหรือไม่มีการจัดส่งของมืออาชีพ
และกิจกรรมการพัฒนาวัสดุที่ถูกให้.
ฌ็อง, น้ำตาล, ชอยและโธมัส (2008) ระบุว่าการพัฒนาคุณภาพครูเป็นทั้งร่วมกันและสิ่งที่จำเป็น
และ ขึ้นอยู่กับการพัฒนาอาชีพซึ่งจะสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีความหมายสำหรับครู.
อย่างไรก็ตามในขณะที่ครูผู้สอนจะต้องมีส่วนร่วมในกิจกรรมการพัฒนาอาชีพก็มักจะเป็นกรณีที่
พวกเขาไม่ได้มีส่วนร่วมในการเลือกและการวางแผนกิจกรรมเหล่านั้นและการพัฒนาอาชีพอาจจะไม่ ได้รับการ
เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการปฏิบัติในห้องเรียน ครูเข้าร่วมหลักสูตรที่มีให้กับพวกเขาซึ่งอาจจะหรืออาจจะไม่ได้
ทำหน้าที่ตรงกับความต้องการของพวกเขา พวกเขาเป็นอย่างดีอาจได้กลับไปโรงเรียนของพวกเขาและต้องเผชิญกับปัญหาเดียวกันพวกเขา
มีมาก่อนหรือพวกเขาอาจได้รับโชคดีพอที่จะสามารถที่จะปรับเปลี่ยนวิธีปฏิบัติที่ห้องเรียนของพวกเขาใช้สิ่งที่
พวกเขาได้รับจากการฝึกอบรม ดังนั้นการฝึกอบรมหลักสูตรผู้กำกับที่น่าพอใจมากขึ้นควรให้โอกาสบางอย่าง
สำหรับผู้เข้าร่วมจะมีส่วนร่วมในการเลือกปัญหาที่พวกเขาได้รับการแก้ปัญหาการค้นหา (Zeichner,
2003; ประกาย 2004; บอนเนอร์, 2006).
เมื่อเร็ว ๆ นี้ได้รับการร้องขอ Litu โดยสูง โรงเรียนที่จะใช้หลักสูตรการฝึกอบรมสำหรับครูขั้นสูงของพวกเขาใน
การอ่านการเขียนและการ-การเขียนเรียงความ แน่นอนเป็นชนิดของกิจกรรมการพัฒนาอาชีพครูที่ขับเคลื่อนด้วย.
ครูการวิเคราะห์ความต้องการของตัวเองและระบุสิ่งที่ประเภทของการฝึกอบรมที่พวกเขาต้องการ พวกเขามีความสนใจใน
การดึงดูดทุกประเภทของทักษะที่จำเป็นสำหรับการเรียนการสอนสูงและนักเรียนมีแรงจูงใจสูงกว่าค่าเฉลี่ย: ห้องเรียน
การจัดการเรียนการสอนทักษะและในการปรับปรุงความสามารถทางภาษาของตัวเอง โรงเรียนนี้ไม่ได้ค่อนข้าง
ทั่วไปในการที่จะมีจุดมุ่งหมายที่จะกลายเป็นระดับโลกโรงเรียนวิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะช่วยให้มีการสนับสนุนทางการเงินและการ
ส่งเสริมให้ความร่วมมือในหมู่เพื่อนโรงเรียนร่วมมือกับไม่กี่โรงเรียนมัธยมท้องถิ่นส่งเสริมให้
ผู้เข้าร่วมจากพวกเขาที่จะเข้าร่วมการฝึกอบรมเพื่อให้ค่าใช้จ่ายที่สามารถใช้ร่วมกัน.
ผลของหลักสูตรนี้เป็นที่น่าพอใจอย่างมาก คะแนนเฉลี่ยจากผู้เข้าร่วม 31 ที่เป็นตัวแทนของ
ความพึงพอใจแน่นอนซึ่งรวมถึงเนื้อหาหลักสูตรกิจกรรมและความกังวลอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องเป็น 4.91 จาก 5
ระดับของการจัดอันดับ ดังนั้นนักวิจัยได้รับแรงบันดาลใจที่จะคาดเดาเป็นไปได้ว่าการฝึกอบรมดังกล่าวข้างต้น
หลักสูตรที่น่าพอใจทำหน้าที่ตอบสนองความต้องการของผู้เข้าร่วม กิจกรรมการฝึกอบรมจะได้รับการริเริ่มและดำเนินการ
โดยครูที่เข้าร่วมโครงการของตัวเองแทน? มันอาจจะไม่ได้ผลสำเร็จมากขึ้นถ้าพวกเขามีโอกาสที่จะเลือก
พื้นที่ของตัวเองที่น่าสนใจ, สร้างเครือข่ายและมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานที่มีความสนใจเหมือนกัน?
นอกจากนี้ปัญหาอื่นมาถึงใจ ผู้เข้าร่วมสนใจยกเว้นสำหรับผู้ที่มาจากโรงเรียนการริเริ่มการ
จ่ายค่าของตัวเองหรือได้รับการสนับสนุนบางส่วนจากโรงเรียนของพวกเขาและพวกเขาใช้เวลาห้าวันหยุดสุดสัปดาห์จะมีส่วนร่วม
ในการเรียนการสอน ความตั้งใจดังกล่าวสนับสนุนความคิดที่ว่าครูโรงเรียนไม่เพียงพอได้รับโอกาสและการสนับสนุน
ในการพัฒนาอาชีพแม้จะมีความสนใจในการพัฒนาตนเองในการเลือกอาชีพของพวกเขา โอกาสสำหรับ
พวกเขาที่จะเข้าร่วมการสัมมนาเช่นการประชุม TESOL ประเทศไทยประจำปีเป็นของหายาก ในแต่ละปี Litu การเงิน
กว่าสิบห้าครูที่จะเข้าร่วมการประชุมกล่าวว่าในการเป็นทั้งพิธีกรและผู้เข้าร่วมประชุมในขณะที่ครูใน
โรงเรียนบางลงทะเบียนเพื่อแสดงความปรารถนาที่จะเข้าร่วมการประชุม แต่เพียงไม่กี่จากแต่ละโรงเรียนได้รับทั้ง
ได้รับอนุญาตและความช่วยเหลือทางการเงิน จะทำเช่นนั้น (การสื่อสารส่วนบุคคลที่มีครูสามรองจากสาม
โรงเรียนในที่ประชุม, มกราคม 2012).
ในความเป็นจริงกระทรวงศึกษาธิการได้รับการให้ความช่วยเหลือแก่ครูโดยการตั้งค่าแล้ว 88 ภาษาอังกฤษ
และศูนย์ทรัพยากรการเรียนการสอน (ERIC) ในหลายการศึกษา ภูมิภาค หนึ่งในกิจกรรมที่จัดขึ้นโดย
เอริคคือการทำงานการประชุมการพัฒนาอาชีพสำหรับครูสอนภาษาอังกฤษ บางคำถามที่น่าสนใจที่มีการยก:
มีการประชุมผู้ที่เพียงพอและทำหน้าที่ตรงกับความต้องการของครู? มีครูที่มีโอกาสที่จะ
พูดในสิ่งที่เป็นปัญหาของพวกเขาและสิ่งที่ชนิดของการพัฒนาอาชีพที่พวกเขาต้องการ? สิ่งที่ระดับของความยากลำบาก
ครูผู้สอนที่มีการเรียนการสอนในบริบทของพวกเขา
นอกเหนือจากคุณภาพครูแรงจูงใจนักเรียนหลักสูตรและตำราวิธีการประเมินและ
ปัจจัยสนับสนุนอื่น ๆ เช่นโรคเอดส์การเรียนการสอนชั้นเรียนขนาดและการจัดสรรเวลาที่มักจะกล่าวว่า ทำให้รุนแรง
ปัญหาการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในประเทศไทย จึงมีผลที่น่าพอใจในปัจจุบันภาษาอังกฤษ
การสอนภาษาและการเรียนรู้และความต้องการที่ชัดเจนสำหรับการพัฒนาวิชาชีพของครูสอนภาษาอังกฤษ,
นักวิจัยมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ได้ภาพที่ชัดเจนของปัญหาที่ครูโรงเรียนมัธยมที่กำลังเผชิญและจะพบว่า
ครูผู้ต้องชนิดใด ๆ การพัฒนาอาชีพ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1.3 พยายามที่จะปรับปรุงสถานการณ์
สถาบันอุดมศึกษาตระหนักถึงข้อเท็จจริงนี้ และพยายามที่จะให้ความช่วยเหลือโดยการจัดฝึกอบรม สัมมนาและการประชุม
, , ครูในทุกระดับของความสามารถและประสบการณ์ : ครูมือใหม่ อาจารย์บาง
ประสบการณ์ และครูสามารถเล่นบทบาทที่สูงขึ้นเป็นผู้นำหรือฝึกอบรม นอกจากนี้ ประเทศไทยการศึกษา
การปฏิรูปดำเนินการระหว่างปี 1996 และ 2007 เน้นการพัฒนาครู และครูจะได้รับ
ต่อเนื่องกับบางรูปแบบของการฝึกอบรม เช่น การเข้าร่วมสัมมนาเชิงปฏิบัติการ หรือประชุมทุกสองปี ( เมนะเศวต , 2002 )
.
สถาบันภาษามหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ( litu ) ไม่น้อยกว่าสถาบันอื่น ๆ มากมายของอุดมศึกษา
การศึกษาได้จัดหลักสูตรฝึกอบรมเพื่อพัฒนาวิชาชีพของครูภาษาอังกฤษจากพัน
โรงเรียนต่าง ๆ ผู้เข้ารับการฝึกอบรม ผ่านจุดสิ้นสุดของรูปแบบการประเมินหลักสูตร ได้รับรายงานระดับสูงของ
ความพึงพอใจในการฝึกอบรม อย่างไรก็ตาม การออกแบบและการดำเนินการฝึกอบรมหลักสูตรการพัฒนาวิชาชีพซึ่งเน้นหลักในการวางแผนและวิธีการสอนบทเรียน เน้นวิธีการสอนทักษะและวิธีการสอนทักษะ
รวมอยู่ในการจัดเรียงของจากบนลงล่างและไม่ร่วมกันต่อไป ในคำอื่น ๆที่เข้าร่วม
ครูไม่มีโอกาสที่จะมีอิทธิพลหรือเปลี่ยนแปลงเนื้อหาหรือการส่งมอบของกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพและวัสดุที่ถูกให้ .
Colbert , สีน้ำตาลชอย&โทมัส ( 2551 ) กล่าวว่า การพัฒนาคุณภาพครู ทั้งทั่วไปและจำเป็น
มันขึ้นอยู่กับการพัฒนาวิชาชีพ ซึ่งจะสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีความหมายสำหรับครู .
แต่ในขณะที่ครูจะต้องมีส่วนร่วมในกิจกรรมการพัฒนาอาชีพ มันมักจะเป็นกรณีที่
พวกเขาไม่เกี่ยวข้องในการเลือกและวางแผนกิจกรรม เหล่านั้น