2 .What Is the Sequence of L2 Acqui

2 .What Is the Sequence of L2 Acquisition?
The question that interested many of the first SLA researchers was the order in which people acquire an L2: is there a “natural” sequence through which all L2 learners progress or does it vary from one person to another, say, accord- ing to their L1? One research method was to score the presence of certain English “grammatical morphemes” such as continuous “-ing” going and plural “s” books in the speech of L2 learners. Spanish-speaking children learning English start with plural “s” and progress through continuous “-ing”, copula “be” is, and so on (Dulay and Burt 1973). Fairly similar orders were found regardless of whether the learners were in a classroom (Lightbown 1987), whether they were in a country where the language was spoken or not (Makino 1993), and many other factors. Clearly L2 learners of English acquire these grammatical morphemes in a sequence of some kind. However, difficulties emerged with the methodology (was this really the order in which they learnt them or simply the order of difficulty?) and with the grammar (do these gram- matical morphemes such as verbs “be,” inflections “-s” and prepositions to really form a coherent group syntactically?) (Cook 1993). More convincing sequences of L2 acquisition emerged from the ZISA project (Meisel et al. 1981). This studied the development of L2 German by migrant workers with various L1s over a period of time. It was mostly concerned with German word order, which differs from English in that the verb normally comes second in the sentence. Sometimes this yields a Subject Verb Object order, as in Ich liebe dich (I love you), but often it leads to an Adverb Verb Subject order, Immer liebe ich dich (Always love I you), and to other combinations in which the verb comes second. L2 learners of German start by putting subjects in front of verbs as in Die Kinder essen Apfel (The children eat apple) before they learnt how to get other verb second orders by moving elements around in the sen- tence, for example Adverb Verb Da Kinder spielen (There children play). The sequence of acquisition depends on first acquiring a typical word order and then learning how to move elements about. The essentials of this sequence were duplicated with L2 learners of English in Australia by Pienemann and Johnston (1987): the stage of Subject-Verb-Object I like apples, preceded the sentences with movement Apples I like very much. Learners differ from each other according to how much they simplify sentences, say, omitting items such as the copula verb Ich Mädchen (I girl) even if they are at the same developmental stage. This is called the “variation” dimension and complements the “develop- ment” dimension, leading to the name the Multidimensional Model, later known as Processability theory (Pienemann 1993). The concept of sequence was taken further within the large-scale ESF (Euro- pean Science Foundation) project, which looked at the learning of five L2s by young adult speakers of six L1s (Klein and Perdue 1992, 1997). It found that learners start with sentences without verbs, go on to use verbs without inflec- tion Its pinch some bread, and finally have sentences with verbs with inflections Man is coming in . Regardless of which language they are learning, the learners arrive at a common basic L2 grammar, which has three main rules: a sentence may consist of: 1 a Noun Phrase followed by a verb followed by an optional Noun Phrase Mädchen nehme Brot (girl take bread); 2 a Noun Phrase followed by a Copula verb followed by a Noun Phrase, Adjective, or Prepositional Phrase it’s bread; 3 a Verb followed by a Noun Phrase pinching its. Progress beyond this basic grammar consists largely of fleshing out the dif- ferent verbal forms. The stages of acquisition derive from communication and pragmatic principles: L2 learners “organise their utterances and texts accord- ing to elementary principles of their human language capacity” (Klein and Perdue 1997: 343). The ESF project is thus a practical demonstration of the interlanguage hypothesis since it shows a common interlanguage independent of either L1 or L2. The project’s aim was indeed to see “whether a learner variety is based on recognisable organisational principles, how these principles interact, and whether they also apply to fully-fledged languages” (Klein and Perdue 1992: 1). Stages of development are not interesting unless they lead to insights into learning. The study of sequences of acquisition thus shades into explanation. For example Wieden and Nemser (1991) looked at phonological sequences in the acquisition of English by German-speaking children and found three distinct stages: pre-systemic (knowing the sounds only in individual words), transfer (systematically using the L1 categories in the L2) and approximative (restructuring the L2 sounds into a new system). Wolfe Quintero (1992) found that the stages of acquisition of English relative clauses by Japanese learners could be seen as an interaction of six learning strategies. Similarly Schwartz and Sprouse (1996) looked at the stages in which one Turkish learner acquired the verb position in German to determine whether the starting point is the Turkish SOV order. The answer to the question is that there are indeed sequences of L2 acquisi- tion common to learners in different areas of language and with different first languages. The stages through which L2 learners progress have much in com- mon, thus reducing the role of L1 transfer.


On the other hand, the gradual incorporation of SOV structures suggests that instruction and input data indeed trigger what Platzack (1996) calls an approach from “The Initial Hypothesis of Syntax (IHS)” towards the system of the L2.



Data showed also that abstract movement due to feature values are difficult to detect for XVSO structures, while students seem to be more sensitive to explicit complementizer with inherent LC-features with verb final patterns.

ผลลัพธ์ (จีน) 1:

2，什么是第二语言习得的顺序吗？
问题，有兴趣的许多第一SLA研究者的顺序人收购12：“自然”的顺序通过所有学习者的进步，它从一个人到另一个不同，说，根据他们的L1？一个研究方法是存在一定的英语语法词素“如连续得分”-ing“的复数”s“的书在讲话中学习者。讲西班牙语的孩子学习英语开始复数“s”和通过不断的“-ing”的进展，系词“是”，等等（dulay和Burt 1973）。发现无论是否学习者在课堂上（1987年lightbown）相当类似订单，他们是否身在一个国家的语言讲了话或不（牧野1993年），以及许多其他因素。清楚英语学习者掌握这些语法语素在一个序列中的一些实物。然而，出现困难的方法（这真的是为了他们了解到他们或者干脆秩序的难度？）和与语法（做这些克数学语素的，如动词“，”语调“-S”和介词真正形成一个连贯的组语法？）（1993年厨师）。更有说服力的序列L2收购出现从该：基萨项目（迈泽尔等。1981）。研究发展的L2德国L1S超过一段时间的农民工。它主要是关注德国语序，不同于英语中，动词在句子通常是第二。有时这会产生一个主题动词宾语顺序，如在ICH LIEBE DICH（我爱你），但往往导致副词，动词学科顺序，ICH LIEBE DICH（沉浸永远爱我你），和其他组合是第二动词。学习者德国开始把科目模具仁慈：埃森的apfel（孩子吃苹果）在动词前才学会如何让其他的动词第二移动元素，周围的句子，例如动词副词达金德订单spielen（有孩子玩）。收购的顺序依赖于第一收购一个典型的单词顺序，然后学习如何移动元素。该序列被重复的要领与澳大利亚英语学习者pienemann和约翰斯顿（1987）：主语 - 动词 - 对象的阶段，我喜欢苹果，之前我非常喜欢运动苹果的句子。学习者彼此不同，根据多少，他们简化了的句子，例如，省略系词动词：脑出血mädchen（女孩）的项目，如，即使它们是在同一发育阶段。这就是所谓的“变奏”维和补充“发展”维度，导致的名字多维模型，后来被称为可加工性理论（1993年pienemann）。内进一步采取大规模的ESF（ - 欧洲科学基金会）项目，该项目L1S（克莱因和珀杜1992，1997）的年轻成人讲学习的5 L2S看着序列的概念。它发现，学习者开始的句子没有动词，使用动词没有inflec捏一些面包，终于有动词与句子语调的人。不管他们正在学习的语言，学习者到达一个共同的基本二级文法，它有三个主要的规则：一个句子可能包括：1名词短语动词后跟一个可选的名词短语mädchenNEHME BROT（女孩采取面包）;2个名词短语，然后由系动词动词后跟名词短语，形容词或介词短语的面包; 3名词短语动词后面捏其。超出这个基本语法的进展主要包括充实的不同口头形式。收购阶段的来自通信和务实的原则：学习者“组织其言论和文本根据人类语言能力”（1997年克莱因和珀杜：343）的基本原理。 ESF项目是中介语假设实际演示，因为它显示了一个共同的中介语独立的L1或L2。确实看到该项目的宗旨是“学习者品种是否可辨认的组织原则，这些原则是如何交互的基础上，是否也适用于完全成熟的语言”（1992年克莱因和珀杜：1）。发展阶段的不感兴趣，除非它们会导致学习的洞察。研究序列的收购，从而色调成解释。例如维登和nemser的（1991）看着在讲德语的儿童在习得英语的音韵序列，发现了三个不同的阶段：预全身（知道的声音，只在个别字词），转让（系统使用L1类别L2）和近似（重组L2到一个新的系统声音）。沃尔夫金特罗（1992）发现，六个学习策略的相互作用可以被看作是收购日本学习者英语关系从句的阶段。同样看着Schwartz和劳斯（1996）的阶段，其中土耳其学习者收购德语动词的位置，以确定是否出发点是土耳其SOV为了。问题的答案是，确实有序列L2采集共同的语言在不同的领域和不同的第一语言学习者。学习者进步中常见的有很多，从而降低了作用L1传输阶段。


另一方面，SOV结构逐步纳入指令和输入数据表明，确实触发platzack（1996）从“最初的假设语法（IHS）调用一个方法”朝系统12



的数据也显示，抽象运动由于特征值是难以检测为xvso结构，而学生似乎更敏感明确补语动词的最终模式的固有功能与LC-。

ผลลัพธ์ (จีน) 2:

2。二语习得顺序是怎样的？
感兴趣的许多fiRST SLA研究人员是人们获得第二语言的秩序的问题：是否有一个“自然的”序列的二语学习者进步还是从一个人到另一个人，说，根据对他们的母语？研究方法之一是成绩一定的英语语法语素“如连续“ing”要和多个“S”的书在第二语言学习者语音的存在。讲西班牙语的儿童学习英语开始与复数的“S”和进步，通过不断的“-ing”，Copula”是“是，等（Dulay和Burt 1973）。相当类似的订单被发现不管学习者在课堂（莱特鲍恩1987），不管他们是在一个国家的语言是口语或不（牧野1993），以及许多其他因素。英语显然二语学习者获得这些语法语素序列中的一种。不过，DIFfi问题出现的方法（这是真的秩序中，他们学到了他们或是不同的fi水平？的顺序）与语法（做这些克-数学词素如动词“，”fl化”的“介词，真正形成相干组语法？）（做1993）。二语习得的紫砂项目出现了更有说服力的序列（迈泽尔等人。1981。本研究的L2德国的发展与不同的L1片段在一段时间内，农民工。这是主要关心的是德语语序，它不同于英语中动词通常是在句子中的第二。有时这会产生一个主谓宾的顺序，如我爱你（我爱你），但这往往导致一个副词动词主体秩序，是我爱你（永远爱我你），和其他的组合中，动词是第二。二语学习者的德国首先把对象在前面的动词如死好埃森苹果（孩子们吃苹果）才学会如何通过移动元素在森更让其他动词的第二命令，例如副词动词大点上（有儿童游戏）。习得顺序取决于fiRST获取典型语序，然后学习如何移动元素。这个序列的要点进行复制以Pienemann和庄士敦在澳大利亚的英语学习者（1987）：主谓宾语的阶段，我喜欢苹果，苹果之前的句子我非常喜欢运动。学习者彼此不同的根据他们如何简化句子，说，省略的项目如连系动词我ädchen（我的女孩）即使他们是在同一发育阶段。这就是所谓的“变异”的尺寸和补充“发展环境”维度，导致的名字的多维模型，后来被称为可加工理论（二1993）。序列的概念被进一步在大规模的ESF（欧洲欧洲科学基金）项目，它望着fiVE L2S学习六L1S青年扬声器（克莱因和隐藏的1992，1997）。发现学习者从句子没有动词，要用动词不flEC中的一些面包夹，和fi终于有人在fl，动词的句子来。无论什么他们正在学习的语言，学习者到一个共同的基本英语语法，这主要有三个规则：一个句子可能包括：1个名词短语后跟一个动词，其后是一个可选的名词短语的Mädchen要面包（女孩拿面包）；2个名词短语后跟一个连系动词后面的名词短语，形容词或介词短语，它的面包；3动词后面的名词短语捏它。超越这一基本语法主要由fl啮合出不同的语言形式差异。收购阶段从交际与语用原则：二语学习者组织他们的话语和文本协议法基本原则的人类语言能力”（克莱因和隐藏的1997：343）。ESF项目是一个实践的中介语理论论证既表现为一常见的语际独立的L1或L2。该项目的目的是看“学习者是否变化是基于识别的组织原则，这些原则如何互动，以及他们是否也适用于全fl边的语言”（克莱因和隐藏的1992：1）。发展阶段不有趣，除非他们导致的见解学习。因此，色调的采集序列解释的研究。例如维登和Nemser（1991）看着语音序列的德语儿童英语习得中发现三个不同的阶段：预系统（知道声音只在个别的字），转移（在L2系统使用的L1类）和近似（重组L2的声音进入一个新的系统）。沃尔夫（1992）发现，日本学习者习得英语关系从句的阶段可以被视为一个六种学习策略的相互作用。同样，施瓦兹Sprouse（1996）看哪一个土耳其学习者获得的动词位置在德国决定的出发点是土耳其SOV阶阶段。这个问题的答案是，确实有序列的L2采集在不同地区、不同语言的语言学习者的共同作用fiRST。通过这阶段的二语学习者进步有很多COM纹，从而减少母语负迁移作用。


另一方面，SOV结构逐渐掺入表明指令和输入数据确实引发了什么platzack（1996）调用一个方法从“语法的初始假设（IHS）”，对第二语言系统。



数据还表明，由于抽象的运动特征值是很难察觉xvso结构，而学生似乎是显式补语固有的LC具有动词的最终模式更敏感。

ผลลัพธ์ (จีน) 3:

2。L2 习得的顺序是什么？
感兴趣的先发制人 SLA 研究者很多的问题是，在其中的人获得 L2 的顺序： 是那里通过该所有 L2 学习进度，还是会因一个人而都异，"自然"的顺序说，协议-ing 到他们 L1?如得分的某些英语"语法语素"存在一种研究方法是连续"-ing"去和复数的"s"书在 L2 学习者的语音。讲西班牙语的儿童学习英语开始与复数"s"和通过不断取得的进展"-ing"，系词"是"，并且在这样 (普乐 Burt 1973）。相当类似订单被发现无论学习者是在教室里 (Lightbown 1987），无论他们是在哪里语言或没有一个国家 （牧野 1993 年），和其他许多因素。显然 L2 英语学习者获得这些语法词素的某种序列中。然而，difficulties 出现的方法 (这是真的，他们学到他们的顺序还是只是 difficulty 的顺序?） 和的语法 （做这些克-超细词素等动词"是，"inflections"-s"和介词要真的语法上形成一个连贯的组吗?)(煮 1993)。更令人信服的 L2 采集序列出现了从北京智帅科技有限公司项目 (Meisel et al。1981 年).这个研究的 L2 德语由移徙工人与各种率经过一段时间的发展。它主要是与德国的词序，不同于英语，动词通常是第二句中有关。有时这将生成一个附属的动词对象的秩序，在 Ich 深意狄克 (我爱你)，但它往往会导致副词动词主题的命令，音麦深意 ich 狄克 （永远爱我你），和其他组合方式，在其中动词来第二次。L2 的英语学习者德国开始通过将放在动词和死金德埃森 Apfel (儿童吃苹果) 科目他们学会了如何通过在森-大学生，例如副词动词 Da 金德 spielen 中移动元素获得其他动词第二个订单之前 （那里孩子们玩）。习得的顺序取决于获得典型的单词顺序，然后学习如何将元素移动的焦虑。此序列的要领被重复与 L2 英语学习者在澳大利亚的 Pienemann 和庄士敦 （1987 年）： 在舞台的附属的动词对象我喜欢苹果，前面的句子与苹果非常喜欢的运动。学习者彼此不同根据多少它们简化了的句子，说，省略项目如系词动词 Ich Mädchen (我的女孩) 即使他们是在相同的发展阶段。这称为"变异"维度，补充了"发展"维度，导致名称多维模型，后来称为加工性能理论 (Pienemann 1993 年)。序列的概念采取进一步在大型 ESF (欧元 pean 科学基金会) 项目中，其中一家搜索学习的五大 L2s 六率年轻成人发言 （克莱因和普度 1992 年，1997年）。它发现学习者开始与无动词句、 去使用动词没有 inflec 扬天其捏一些面包，和 finally 与 inflections 中要人就动词的句子。他们正在学习的语言，无关学习者达成共同的基本 L2 语法，有三个主要规则： 一个句子可能包括： 1 名词短语后跟动词后跟可选的名词短语 Mädchen nehme Brot (女孩带面包) ；系词动词后跟名词短语 2 名词短语、 形容词或介词短语跟随了它有面包 ；3 动词后名词短语捏它。超出此基本语法的进展很大程度上由 fleshing 出众多口头形式组成。从通信和务实原则派生的采集阶段：L2 学习者"举办向它们的人类语言能力的基本原则及其话语和文本协议-ing"（克莱因和普度 1997年： 343）。ESF 项目因而是中介语假说的实际示范，因为它显示常见的中介语独立的 L1 或 L2。该项目的目的是的确见"学习各种是否基于可识别的组织原则，这些原则是如何交互的和是否也适用于完全 fledged 语言"（克莱因和普度 1992年： 1）。发展阶段不是有趣的除非它们会导致学习的见解。序列的习得研究因而底纹应用到的解释。例如对威登 Nemser (1991) 一家搜索中习得的德语儿童英语语音序列和发现三个不同阶段： 预系统性的 （知道只有中单个单词的声音），传输 （有系统地使用在 L2 L1 类别） 和近似 (改组 L2 声音进入一个新的系统）。金特罗 · 沃尔夫 （1992 年） 发现的日语学习者的英语关系从句的习得阶段可以视为相互作用的结果，六个学习策略。同样施瓦茨和 Sprouse （1996 年） 看在其中一个土耳其学习者获得在德国以确定是否的起始点是土耳其苏联顺序中的动词位置的阶段。问题的答案是语言的确实有很多序列的 L2 收购台湾扬天共同向在不同地区和不同先发制人语言学习者。阶段通过哪些 L2 学员的进步情况有多在 com-星期一，从而减少的作用 L1 转让。


另一方面，苏联结构逐步纳入表明指令和输入数据确实触发什么 Platzack （1996 年） 调用方法从"初始假说的语法 (IHS)"对系统的 L2。



也因为功能值那抽象运动很难检测的 XVSO 结构的数据显示虽然学生们似乎对显式 complementizer 与固有 LC-功能与动词最后模式更加敏感。