With respect to the design of instr

With respect to the design of instruction, cognitive models of development
provide a coherent picture of the diverse range of statistical reasoning that a teacher
might expect students to bring to the classroom. The use of cognitive models in
designing instruction can be amplified by examining Simon’s (1995) notion of
hypothetical learning trajectory. By hypothetical learning trajectory, Simon means
the formulation of learning goals, learning activities, and a conjectured learning
process. In the first instance, many of the cognitive models discussed in this chapter
identify key processes and concept goals, by their very nature indicating where
children might be in relation to these goals. For example, the Jones et al. (2000)
model identifies key processes like describing data, organizing data, representing
data, and analyzing and interpreting data; it also documents, through the level
descriptors, the kind of goals that might be appropriate for individual children or the
class as a whole. In considering learning activities, the research on cognitive models
invariably incorporates tasks and activities that have been used to engage students’
statistical reasoning. For example, tasks like those incorporated in the technology
simulation on sampling distributions (Chapter 13) have widespread potential in
college and high school instructional settings. Finally, in relation to conjecturing the
possible direction of the classroom learning process, the cognitive model provides a
database for the teacher on the range of statistical reasoning that he or she might
expect to find during instruction. For example, in Grade 3 instruction dealing with
sampling, the Watson and Moritz (2000b) model suggests that all children would be
small samplers with more than 50% of them using idiosyncratic methods of selecting
samples.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เกี่ยวกับการออกคำสั่ง การรับรู้รูปแบบของการพัฒนาให้ภาพ coherent ของหลากหลายของสถิติด้านที่ครูอาจคาดหวังว่านักเรียนนำไปเรียน การใช้แบบจำลองการรับรู้ในสามารถขยายออกแบบการสอน โดยการตรวจสอบของ Simon (1995) แนวคิดของวิถีเรียนรู้สมมุติ โดยเรียนรู้สมมุติวิถี Simon หมายถึงการกำหนดเป้าหมาย กิจกรรมการเรียนรู้ และเรียน conjectured การเรียนรู้กระบวนการ ตัว หลายรูปแบบรับรู้ที่กล่าวถึงในบทนี้ระบุแนวคิดเป้าหมาย และกระบวนการที่สำคัญโดยธรรมชาติของพวกเขามากที่แสดงตำแหน่งเด็กอาจจะเกี่ยวกับเป้าหมายเหล่านี้ ตัวอย่าง โจนส์และ al. (2000)รุ่นระบุถึงกระบวนการที่สำคัญเช่นอธิบายข้อมูล จัดการข้อมูล การแสดงข้อมูล วิเคราะห์ และตีความข้อมูล มันยังเอกสาร ผ่านระดับตัวแสดงรายละเอียด ชนิดของเป้าหมายที่อาจจะเหมาะสมสำหรับเด็กแต่ละหรือเรียนทั้งหมด ในการพิจารณากิจกรรม การวิจัยในรูปแบบรับรู้การเรียนรู้เกิดประกอบด้วยงานและกิจกรรมที่ใช้การมีส่วนร่วมของนักเรียนเหตุผลทางสถิติ ตัวอย่าง ชอบงานที่รวมอยู่ในเทคโนโลยีการจำลองสถานการณ์ในการกระจายการสุ่มตัวอย่าง (บทที่ 13) มีศักยภาพอย่างแพร่หลายในวิทยาลัยและโรงเรียนสอนการตั้งค่า สุดท้าย เกี่ยวกับ conjecturingมีแบบรับรู้ทิศทางที่เป็นไปได้ของกระบวนการเรียนรู้ห้องเรียน การฐานข้อมูลครูในหลากหลายเหตุผลสถิติที่เขาหรือเธออาจคาดว่าจะพบในระหว่างคำสั่ง ตัวอย่าง ในเกรด 3 คำสั่งจัดการกับการสุ่มตัวอย่าง Watson และริทซ์ (2000b) รุ่นแนะนำว่า เด็กทุกคนจะsamplers เล็กกว่า 50% ของพวกเขาใช้วิธีเลือก idiosyncraticตัวอย่างการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ด้วยความเคารพ ในการออกแบบการสอน การคิดรูปแบบการพัฒนา
ให้ภาพที่สอดคล้องกันของความหลากหลายของการให้เหตุผลทางสถิติที่ครู
อาจคาดหวังนักเรียนมาให้ที่ห้องเรียน การใช้รูปแบบการสอนใน
ออกแบบสามารถขยายโดยการตรวจสอบของไซมอน ( 1995 ) ความคิดของ
วิถีการเรียนรู้ที่สมมุติ โดยสมมุติ วิถีการเรียนรู้ ,ไซมอน หมายความว่า
กำหนดเป้าหมายในการเรียน กิจกรรมการเรียนรู้ และการเรียนรู้ conjectured
กระบวนการ ในกรณีแรกที่หลายคนรับรู้รุ่นที่กล่าวถึงในบทนี้
ระบุคีย์กระบวนการและแนวคิดเป้าหมาย โดยธรรมชาติของพวกเขามากที่ชี้ว่า
เด็กอาจจะสัมพันธ์กับเป้าหมายเหล่านี้ ตัวอย่างเช่น , Jones et al . ( 2000 )
แบบระบุกระบวนการสำคัญที่อธิบายข้อมูลข้อมูลแทน
ข้อมูลและการวิเคราะห์และตีความข้อมูล นอกจากนี้เอกสารผ่านระดับ
บอกลักษณะ ประเภทของเป้าหมายที่อาจจะเหมาะสมสำหรับเด็กแต่ละคนหรือ
เรียนทั้ง ในการพิจารณาการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ การวิจัย การคิดรูปแบบ
ทุกเมื่อเชื่อวันประกอบด้วยงานและกิจกรรมที่ใช้เพื่อประกอบเหตุผลทางสถิติของนักเรียน

ตัวอย่างเช่น งานพวกนี้รวมอยู่ในเทคโนโลยีการจำลองการแจกแจงการสุ่มตัวอย่างบน
( บทที่ 13 ) มีศักยภาพอย่างกว้างขวางใน
วิทยาลัยและการตั้งค่าการสอนโรงเรียนมัธยม ในที่สุด , ในความสัมพันธ์กับคาดเดา
ทิศทางที่เป็นไปได้ของห้องเรียนการเรียนรู้ รูปแบบการคิดให้
ฐานข้อมูลสำหรับครูในช่วงของสถิติ ให้เหตุผลว่า เขาหรือเธออาจ
คาดหวังที่จะพบในระหว่างการสอน ตัวอย่างเช่น ป. 3 สอนการจัดการกับ
ตัวอย่าง , Watson และมอริทซ์ ( 2000b ) แบบจำลองแสดงให้เห็นว่าเด็กทุกคนจะ
ตัวอย่างขนาดเล็กที่มีมากกว่า 50% ของพวกเขาโดยใช้วิธีการของการเลือก

มีตัวอย่าง