Even if we think only the first ste

Even if we think only the first step of the process of vocabulary acquisition (knowing the meaning and the form of a word and linking them together), the number of words required for enough understanding of text-based reading or speech is very high. It is barely practicable just to pick up an enough number of words from reading or communication tasks without specific focus on vocabulary acquisition. Many researchers such as Judd (1978), Nation (2001), and Schmitt (2008) argue for a proactive approach of vocabulary expansion which requires offerings from four stakeholders: researchers, textbook writers, teachers, and students. Strong and active offerings from all members of the learning partnership is required. If students do not become active learners, they are unlikely to acquire a reasonable vocabulary size, no matter how good their textbooks or the level of instruction can be.
Nyikos & Fan, 2007) recommend that the fact that the vocabulary needs of learners often outshine the ability of learner to acquire a large number of new words has encouraged research into how vocabulary-learning strategies can assist learners. Many studies of the vocabulary-learning strategies used by L2 learners have described that learners differ in the range of strategies they use and in the usefulness with what they apply those strategies in their learning (Gu & Johnson 1996; Lawson & Hogben 1996; Schmitt 1997).
There are many studies researching the effectiveness of particular vocabulary learning strategies, such as memory-based strategies, inferencing strategies, incidental vocabulary learning from reading, or consulting reference sources. O’Malley & Chamot (1990) say that many studies show that the sensible and matched use of such learning strategies is connected with language achievement and proficiency. However, most researches have focused on specific vocabulary learning strategies used by learners of English as a second or a foreign language.
In this study, the samples are young learners of about 9-10 years old students and they are unable to choose vocabulary learning strategies, so the teacher has to choose the suitable ways for them to learn fifty vocabulary words which state in each lesson plan.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แม้ว่าเราคิดเพียงขั้นตอนแรกของกระบวนการคำศัพท์ซื้อ (รู้ความหมายและรูปแบบของคำ และเชื่อมโยงพวกเขาเข้าด้วยกัน), จำนวนคำที่จำเป็นสำหรับความเข้าใจเพียงพอของการอ่านข้อความ หรือเสียงจะสูงมาก ก็เพิ่งจะปฏิบัติเพียงหยิบได้จำนวนคำจากงานอ่านหนังสือหรือการสื่อสารโดยมุ่งเน้นเฉพาะคำศัพท์ซื้อที่เพียงพอ นักวิจัยหลายคนเช่นจัดด์ (1978), ประเทศ (2001), และ Schmitt (2008) เถียงสำหรับวิธีการเชิงรุกของการขยายตัวของคำศัพท์ที่ต้องใช้จากสี่เสีย: นักวิจัย นักเขียนตำราเรียน ครู และนักเรียน จำเป็นต้อง เหนื่อยแรงงานจากสมาชิกทั้งหมดของความร่วมมือการเรียนรู้ ถ้านักเรียนไม่ได้เป็น ผู้เรียนรู้ พวกเขาไม่น่าจะซื้อขนาดคำศัพท์ที่เหมาะสม ไม่ว่าไรดีตำราของตนหรือระดับของการเรียนการสอนได้Nyikos และพัดลม 2007) แนะนำว่า ความจริงที่ว่า ความต้องการคำศัพท์ของผู้เรียนมัก outshine ความสามารถของผู้เรียนจะได้รับจำนวนมากของคำใหม่กระตุ้นให้วิจัยไปเรียนรู้คำศัพท์วิธีกลยุทธ์สามารถช่วยให้ผู้เรียนได้ หลายการศึกษากลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่ใช้ โดยผู้เรียน L2 ได้อธิบายว่า ผู้เรียนที่แตกต่าง ในช่วงของกลยุทธ์ที่ใช้ และประโยชน์กับสิ่งที่พวกเขาใช้กลยุทธ์เหล่านั้นในการเรียนรู้ (กูและ 1996 จอห์นสัน ลอว์สัน & Hogben, 1996 ทาง Schmitt ที่ 1997) มีหลายการศึกษาวิจัยประสิทธิภาพของการเรียนรู้กลยุทธ์ กลยุทธ์ที่ใช้หน่วยความจำ กลยุทธ์ inferencing เรียนรู้จากการอ่าน หรือให้คำปรึกษาแหล่งอ้างอิงเสียคำศัพท์คำศัพท์เฉพาะ O'Malley และ Chamot (1990) กล่าวว่า การศึกษาจำนวนมากแสดงว่า การใช้ที่เหมาะสม และตรงกันของกลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวเชื่อมต่อกับภาษาความสำเร็จและความเชี่ยวชาญ อย่างไรก็ตาม งานวิจัยส่วนใหญ่มุ่งเน้นเฉพาะคำศัพท์ของภาษาที่สองหรือภาษาต่างประเทศใช้กลยุทธ์การเรียน ในการศึกษานี้ ตัวอย่างเป็นเด็กเกี่ยวกับนักเรียนอายุ 9-10 ปี และพวกเขาไม่สามารถเลือกคำศัพท์กลยุทธ์ การเรียนเพื่อให้ครูได้เลือกวิธีที่เหมาะสำหรับการเรียนรู้คำศัพท์ห้าสิบซึ่งรัฐในแต่ละแผนบทเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แม้ว่าเราจะคิดเพียงขั้นตอนแรกของกระบวนการของการเข้าซื้อกิจการของคำศัพท์ (ไม่รู้ความหมายและรูปแบบของคำและการเชื่อมโยงเข้าด้วยกัน) จำนวนคำที่จำเป็นสำหรับความเข้าใจมากพอที่จะอ่านข้อความหรือคำพูดที่อยู่ในระดับสูงมาก มันแทบจะไม่สามารถปฏิบัติได้เพียงแค่จะหยิบขึ้นมาเป็นจำนวนมากพอคำจากการอ่านหรือการสื่อสารงานโดยไม่ได้มุ่งเน้นเฉพาะในการเข้าซื้อกิจการคำศัพท์ นักวิจัยหลายคนเช่นจัดด์ (1978) เนชั่น (2001) และมิต (2008) เถียงวิธีการเชิงรุกในการขยายคำศัพท์ที่ต้องใช้ข้อเสนอจากผู้มีส่วนได้เสียสี่: นักวิจัย, นักเขียนตำราเรียนครูและนักเรียน การให้บริการที่แข็งแกร่งและการใช้งานจากสมาชิกทั้งหมดของการเป็นหุ้นส่วนการเรียนรู้เป็นสิ่งจำเป็น หากนักเรียนไม่เป็นผู้เรียนที่ใช้งานพวกเขามีแนวโน้มที่จะได้รับมีขนาดคำศัพท์ที่เหมาะสมไม่ว่าดีตำราหรือระดับของการเรียนการสอนของพวกเขาสามารถ.
Nyikos และพัดลม 2007) แนะนำให้ความจริงที่ว่าความต้องการของคำศัพท์ของผู้เรียนมักจะโดดเด่น ความสามารถของผู้เรียนจะได้รับจำนวนมากของคำศัพท์ใหม่ได้รับการสนับสนุนการวิจัยเป็นวิธีการกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่สามารถช่วยให้ผู้เรียน การศึกษาหลายแห่งของกลยุทธ์คำศัพท์การเรียนรู้ที่ใช้โดยผู้เรียน L2 ได้อธิบายว่าผู้เรียนแตกต่างกันในช่วงของกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้และประโยชน์กับสิ่งที่พวกเขาใช้กลยุทธ์ผู้ที่อยู่ในการเรียนรู้ของพวกเขา (Gu & Johnson 1996 ลอว์สันและ Hogben 1996 มิต 1997 ).
มีการศึกษาหลายการวิจัยประสิทธิผลของกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์เฉพาะเช่นกลยุทธ์หน่วยความจำที่ใช้กลยุทธ์การสรุปอิงคำศัพท์อื่น ๆ การเรียนรู้จากการอ่านหรือการให้คำปรึกษาอ้างอิงแหล่งที่มาที่มี โอมอลลีและ Chamot (1990) กล่าวว่าการศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าการใช้งานที่เหมาะสมและการจับคู่ของกลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวจะเชื่อมต่อกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาและความสามารถ อย่างไรก็ตามงานวิจัยส่วนใหญ่ได้มุ่งเน้นไปที่กลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์เฉพาะที่ใช้โดยผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นที่สองหรือภาษาต่างประเทศ.
ในการศึกษานี้กลุ่มตัวอย่างเป็นผู้เรียนหนุ่มนักเรียนอายุประมาณ 9-10 ปีและพวกเขาไม่สามารถที่จะเลือกกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ เพื่อให้ครูมีให้เลือกวิธีที่เหมาะสมสำหรับพวกเขาที่จะเรียนรู้คำศัพท์ห้าสิบรัฐซึ่งในแผนของแต่ละบทเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ถ้าเราคิดเพียงขั้นตอนแรกของกระบวนการจัดหาคำศัพท์ ( ไม่ทราบความหมายและรูปแบบของคำและการเชื่อมโยงพวกเขาเข้าด้วยกัน ) , จำนวนคำที่จำเป็นสำหรับความเข้าใจที่เพียงพอของข้อความที่อ่าน หรือการพูดสูงมาก มันแทบจะใช้งานก็แค่เลือกจำนวนเพียงพอของคำอ่านหรือสื่อสารงาน โดยไม่มุ่งเน้นเฉพาะการศัพท์ นักวิจัยหลายคน เช่น จัดด์ ( 1978 ) , ประเทศ ( 2001 ) และ ชมิตต์ ( 2008 ) เถียงสำหรับวิธีการเชิงรุกในการขยายคำศัพท์ที่ต้องบูชาจากสี่ผู้มีส่วนได้เสีย : นักวิจัย นักเขียนตำรา ครู และนักเรียน ที่แข็งแกร่งและปราดเปรียวบูชาจากสมาชิกของหุ้นส่วนการเรียนรู้เป็นสิ่งจำเป็น ถ้านักเรียนไม่กลายเป็นผู้เรียนที่ใช้งานพวกเขามีแนวโน้มที่จะได้รับขนาดศัพท์ที่เหมาะสม ไม่ว่าอย่างไรดี ตำรา หรือระดับของการจัดการเรียนการสอนได้nyikos พัดลม , 2007 ) แนะนำว่า ความจริงที่ว่า ความต้องการของผู้เรียนมักจะ outshine คำศัพท์ความสามารถของผู้เรียนที่จะได้รับเป็นจำนวนมากของคำใหม่ที่ได้รับการสนับสนุนการวิจัยในวิธีการคำศัพท์กลยุทธ์การเรียนรู้ช่วยให้ผู้เรียน หลายการศึกษากลวิธีการเรียนรู้คำศัพท์ที่ใช้โดยผู้เรียน L2 ได้อธิบายว่าผู้เรียนที่แตกต่างกันในช่วงของกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้และประโยชน์กับสิ่งที่พวกเขาใช้กลยุทธ์เหล่านี้ในการเรียนรู้ ( กู & จอห์นสัน 1996 ; ลอว์สัน & hogben 1996 ; Schmitt 1997 )มีหลายการศึกษาวิจัยประสิทธิผลของกลวิธีการเรียนรู้คำศัพท์เฉพาะ เช่น ใช้กลวิธีการสรุปอิงความในหน่วยความจำ , กลยุทธ์ , ศัพท์โดยการเรียนรู้จากการอ่าน หรือปรึกษาอ้างอิงแหล่งที่มา โอมาลลี่ & chamot ( 1990 ) กล่าวว่า การศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าการใช้ที่เหมาะสมและคู่ของกลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวจะเชื่อมต่อกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านภาษาและความช่ำชอง อย่างไรก็ตาม งานวิจัยส่วนใหญ่จะเน้นเฉพาะคำศัพท์ที่ใช้กลวิธีการเรียนที่ผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นครั้งที่สอง หรือภาษาต่างประเทศในการศึกษานี้ กลุ่มตัวอย่างเป็นนักศึกษาหนุ่มนักเรียนประมาณ 9-10 ปีและพวกเขาไม่สามารถที่จะเลือกคำศัพท์กลวิธีการเรียนรู้ ดังนั้นครูต้องเลือกวิธีที่เหมาะสมสำหรับพวกเขาที่จะเรียนรู้คําศัพท์ที่ 50 รัฐในแต่ละแผนการสอน