Transition assessments contribute s

Transition assessments contribute significantly to the development of measurable postsecondary goals, identification of necessary transition services, and evaluation of the outcomes of such services (Morningstar & Liss, 2008) for students with disabilities as they transition into adult life. The data from such assessments provide the common thread in the transition process and form the basis for defining goals and services to be included in the individualized education plan (IEP; Sitlington, Neubert, & Laconte, 1997).

There is no regulatory language that explicitly defines transition assessment (Morningstar & Liss, 2008), but in general, such assessments can be either formal or informal, depending on the capabilities of the student and the information needed for decision making (Miller, Lombard, & Corbey, 2007). Formal assessments, the more conventional method of testing, usually involve the use of standardized procedures (Weaver, 2007) versus informal assessments, which typically involve the use of nonstandardized procedures that may include conducting interviews and observations in various settings.

Individuals with severe and/or multiple disabilities typically experience the most challenges in accessing employment and independent living when they exit high school (Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2007). For these individuals, formal assessment practices are often impractical for specific program-planning purposes and of dubious validity (Cates, 1999; Kamphaus et al., 1999; LaSasso, 1999; Lennox & Hiltenberger, 1989; Voelker, Shore, Hakim-Larson, & Bruner, 1997; Zanetti, Geroldi, Frisoni, Bianchetti, & Trabucchi, 1999). For this reason, reliance on third-party informants (Enderle & Severson, 2003) is often considered a valuable and necessary supplement for gathering relevant data about a particular individual (Voelker et al., 1997). In some cases, third-party informants serve as the primary informational sources for individuals with limited capacities to communicate, providing the basis for developing educational and/or rehabilitation programs (Klein, Clermont, & O'Neill, 1986; Sparrow & Cicchetti, 1985). Although data gathered by third-party informants is somewhat useful, too much reliance on such sources may be risky in that the information they provide may not necessarily yield valid and reliable results (Lohrmann-O'Rourke & Browder, 1998). For example, third-party respondents may base their opinions about the student's capabilities within various situations on their experiences with the student in contexts in which their presence actually influences the student's behavior. The ways in which the student behaves in such situations may actually be considerably more or less favorable than the ways the same student behaves in similar situations with other individuals who are familiar with the student.

For such students, Rojewski (2002) recommended what has been referred to as a Level III assessment, which generally takes several days to complete and typically uses informal transitional assessment procedures, including direct observations of the individuals in a variety of real-world situations and environmental analyses. Systematic informal assessments in the community contexts where daily choices are made for individuals with severe and multiple disabilities have considerable merit because they may not only yield more reliable information than formal transition assessment practices or third-party informants but may provide the most useful information for program planning purposes (Lohrmann-O'Rourke & Browder, 1998) for such individuals.

Many individuals with severe and/or multiple disabilities have difficulty generalizing skills from one environment to another (Anthony, Cohen, & Farcas, 1990; Lohrmann-O'Rourke & Browder, 1998; Neef, Lensbower, Hockersmith, DePalma, & Gary, 1990; Newbigging & Laskey, 1996). Research has demonstrated that the closer one's training is to the real situations in which they are likely to live, work, and play, the greater the likelihood is that the person will retain and generalize their skills (Berg et al., 1995). The same holds true for assessment (C. Murray, 1990), in that the closer the assessment is to the actual real-world situations in which the person is likely to live, work, and play, the greater the likelihood is that it will present an accurate picture of the person's capabilities as well as his/her training and support needs for succeeding in those situations (Desrochers, Nile, & Williams-Moseley, 1997).

One popular form of informal assessment, particularly for students with severe and/or multiple disabilities, which is often used for ascertaining one's employment interests and/or potential in various employments settings, is known as situational assessment (Anthony, 1994; Peters, Koller, & Holliday, 1995). As the term implies, an individual is observed within a particular employment setting to determine the match, or “goodness of fit,” between the person and the setting. The focus of the situational assessment is fourfold: (a) to determine whether the person seems to like being in the setting by communicating his/her preferences either verbally or behaviorally; (b) to determine whether the person has the requisite cognitive, behavioral, physical, sensory, and/or social capacities–skills to meet the demands inherent in that setting; (c) to determine the levels and types of support that may be needed to assist the individual in acquiring, maintaining, and generalizing needed skills; and (d) to determine what accommodations, if any, must be made in the setting on behalf of the person. If the person seems resistant or opposed to being in any particular location, other settings are explored in which the person seems more content. Conducting the situational assessment in the appropriate setting serves as a means of identifying the training, support, and/or environmental accommodations that are necessary so that the person can function competently in this type of setting. Although the information that is obtained in situational assessments is useful in determining necessary supports, the findings are somewhat limited in that they primarily focus on more universal work behaviors that are useful in a wide range of jobs, including initiative, dependability, punctuality, productivity, ability to get along with coworkers, and willingness to perform tasks that have been deemed as undesirable to other workers (Bond & Friedmeyer, 1987).


Competency-Based Community Assessment
An expansion of the situational assessment is a more comprehensive, transitional assessment model that we refer to as the competency based community assessment (CBCA). CBCA, which we have used over the last 10 years with dozens of individuals, has served as a particularly useful evaluation tool for conducting transitional assessments for the purposes of ascertaining one's independent living and community integration training needs as well as a person's capacities. Whereas many assessment procedures emphasize an individual's disability, this approach begins with the individual's abilities and competencies. It is both strength based and person centered (Morningstar & Liss, 2008). CBCA examines the personal, local, and cultural forces in a particular community situation, allowing for clearer understanding of what a student is likely to do and how she/he is likely to perform under a variety of similar conditions.

Step 1: Creating a Vision
The first step is one of creating a vision of the student's future. For this step, any of the currently popular vision planning methods can be used, including, Personal Futures Planning (Moss & Wiley, 1985; Mount & Zwernik, 1988), the McGill Action Planning System (MAPS; Vandercook, York, & Forest, 1989), and Dare to Dream: A Guide to Planning Your Future (Webb et al., 1999). The purpose of this step is to create a long-term plan that incorporates all of the hopes and dreams shared by the student and those close to the student. The vision includes but is not limited to the following: where the student will live, what level of support will be needed to enable him/her to live as independently as possible, what she/he will be doing for recreation–leisure, and whether she/he will be working full time or part time and in what type of job.

The most obvious participants in this step are the student and close family members. However, it is important to carefully consider any other individuals who know the student in a variety of contexts, as they may be able to shed light on additional positive qualities that the student possesses, particularly under specific conditions. For example, family members might view the student as self-centered or withdrawn. However, the school nurse may view the student as caring and outgoing because he/she has noticed that the student often shows great concern for his/her classmates who are feeling ill and often comes to the office with get-well cards and candy. In this particular case, it would be valuable for those involved in this step to have a clear understanding of the conditions and dynamics that cultivate positive experiences for the student and consider ways in which those conditions can be replicated and entwined into the vision plan. It might be that the student thrives in situations where he/she has the opportunity to offer kind gestures to others.

The hopes and dreams that go into the process of creating the vision should be centered on what the student would want. The vision should be geared toward helping the student reach his/her fullest capacity and maintain active citizenship in mainstream society. We have found, given that the overwhelming majority of the students for whom we have used the CBCA are within the 16–21-year-old age range, that looking ahead between 3 and 5 years in creating the vision has been the most useful timeframe.

Step 2: Determining and Prioritizing the Skills to Be Assessed in a Variety of Settings
The seco

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ประเมินการเปลี่ยนแปลงร่วมมากพัฒนาเป้าหมายวัด postsecondary รหัสบริการเปลี่ยนแปลงที่จำเป็น และการประเมินผลลัพธ์ของบริการดังกล่าว (มอร์นิงสตาร์เกสต์และ Liss, 2008) สำหรับนักเรียนพิการเขาเปลี่ยนเป็นผู้ใหญ่ ข้อมูลจากการประเมินดังกล่าวมีหัวข้อทั่วไปในกระบวนการเปลี่ยนแปลง และเป็นพื้นฐานสำหรับการกำหนดเป้าหมายและบริการที่จะรวมไว้ในแผนการศึกษาเป็นรายบุคคล (IEP Sitlington, Neubert, & Laconte, 1997)มีภาษาไม่มีกฎระเบียบที่ชัดเจนกำหนดประเมินการเปลี่ยนแปลง (มอร์นิงสตาร์เกสต์และ Liss, 2008), แต่โดยทั่วไป ประเมินดังกล่าวได้อย่างเป็นทางการ หรือไม่เป็น ทางการ ขึ้นอยู่กับความสามารถของนักเรียนและข้อมูลที่จำเป็นสำหรับการตัดสิน (มิลเลอร์ ลอมบาร์ด & Corbey, 2007) ประเมินผลอย่างเป็นทางการ ทดสอบ วิธีทั่วไปมากขึ้นเกี่ยวข้องกับการใช้กระบวนการมาตรฐาน (ช่างทอผ้า 2007) และประเมินเป็น ซึ่งโดยทั่วไปจะเกี่ยวข้องกับการใช้กระบวนการ nonstandardized ที่อาจมีการดำเนินการสัมภาษณ์และการสังเกตการณ์ในการตั้งค่าต่างๆ มักจะบุคคลที่ มีความรุนแรงหรือความพิการหลายโดยทั่วไปพบกับความท้าทายมากที่สุดในการเข้าถึงการจ้างงานและการใช้ชีวิตอิสระเมื่อพวกเขาออกจากโรงเรียนมัธยม (Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2007) สำหรับบุคคลเหล่านี้ วิธีการประเมินอย่างเป็นทางมักมากประสงค์เฉพาะโปรแกรมวางแผน และความไม่แน่นอน (Cates, 1999 Kamphaus et al., 1999 LaSasso, 1999 เลนและ Hiltenberger, 1989 Voelker ฝั่ง Hakim Larson และ Bruner, 1997 Zanetti, Geroldi, Frisoni, Bianchetti, & Trabucchi, 1999) ด้วยเหตุนี้ ความเชื่อมั่นในคุณค่าของบุคคลที่สาม (Enderle & Severson, 2003) มักจะถือว่าเป็นอาหารเสริมที่มีคุณค่า และจำเป็นสำหรับการรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับบุคคลเฉพาะ (Voelker และ al., 1997) ในบางกรณี คุณค่าของบุคคลที่สามทำหน้าที่เป็นแหล่งข้อมูลหลักสำหรับบุคคลที่มีความจุที่จำกัดในการสื่อสาร การให้ข้อมูลพื้นฐานสำหรับการพัฒนาทางการศึกษาและ/หรือโปรแกรมการฟื้นฟูสมรรถภาพ (Klein, Clermont และโอ นีล 1986 สแปร์โรว์ & Cicchetti, 1985) แม้ว่าข้อมูลที่รวบรวม โดยคุณค่าของบุคคลที่สามจะเป็นประโยชน์บ้าง ความเชื่อมั่นมากเกินไปในแหล่งดังกล่าวอาจจะมีความเสี่ยงที่มีแหล่งข้อมูลอาจไม่จำเป็นต้องเป็นผลลัพธ์ถูกต้อง และเชื่อถือได้ (Lohrmann O'Rourke & Browder, 1998) ตัวอย่าง บุคคลที่สามผู้ตอบอาจยึดความคิดเห็นเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนในสถานการณ์ต่าง ๆ เกี่ยวกับประสบการณ์ของตนกับนักเรียนในบริบทซึ่งพวกจริงมีผลต่อพฤติกรรมของนักเรียน วิธีการที่นักเรียนปฏิบัติในสถานการณ์เช่นนี้จริงอาจจะมากน้อยดีกว่าวิธีการทำงานของนักเรียนเดียวกันในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับบุคคลอื่นที่คุ้นเคยกับนักเรียนสำหรับนักเรียนดังกล่าว Rojewski (2002) แนะนำที่ได้รับการเรียกว่าประเมินระดับ III ซึ่งโดยทั่วไปใช้เวลาหลายวันให้เสร็จสมบูรณ์ และโดยทั่วไปใช้วิธีประเมินเป็นอีกรายการ รวมทั้งสังเกตการณ์โดยตรงของบุคคลในสถานการณ์จริงและวิเคราะห์สิ่งแวดล้อม ประเมินที่เป็นระบบในบริบทชุมชนที่เลือกประจำวันจะหาบุคคลที่มีอย่างรุนแรงและความพิการหลายมีบุญมาก เพราะพวกเขาอาจไม่เท่าผลผลิตข้อมูลเชื่อถือได้มากขึ้นกว่าเปลี่ยนทางปฏิบัติการประเมินคุณค่าของบุคคลที่สาม แต่อาจให้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์มากที่สุดสำหรับการวางแผน (Lohrmann O'Rourke & Browder, 1998) สำหรับแต่ละบุคคลเช่นโปรแกรมMany individuals with severe and/or multiple disabilities have difficulty generalizing skills from one environment to another (Anthony, Cohen, & Farcas, 1990; Lohrmann-O'Rourke & Browder, 1998; Neef, Lensbower, Hockersmith, DePalma, & Gary, 1990; Newbigging & Laskey, 1996). Research has demonstrated that the closer one's training is to the real situations in which they are likely to live, work, and play, the greater the likelihood is that the person will retain and generalize their skills (Berg et al., 1995). The same holds true for assessment (C. Murray, 1990), in that the closer the assessment is to the actual real-world situations in which the person is likely to live, work, and play, the greater the likelihood is that it will present an accurate picture of the person's capabilities as well as his/her training and support needs for succeeding in those situations (Desrochers, Nile, & Williams-Moseley, 1997).One popular form of informal assessment, particularly for students with severe and/or multiple disabilities, which is often used for ascertaining one's employment interests and/or potential in various employments settings, is known as situational assessment (Anthony, 1994; Peters, Koller, & Holliday, 1995). As the term implies, an individual is observed within a particular employment setting to determine the match, or “goodness of fit,” between the person and the setting. The focus of the situational assessment is fourfold: (a) to determine whether the person seems to like being in the setting by communicating his/her preferences either verbally or behaviorally; (b) to determine whether the person has the requisite cognitive, behavioral, physical, sensory, and/or social capacities–skills to meet the demands inherent in that setting; (c) to determine the levels and types of support that may be needed to assist the individual in acquiring, maintaining, and generalizing needed skills; and (d) to determine what accommodations, if any, must be made in the setting on behalf of the person. If the person seems resistant or opposed to being in any particular location, other settings are explored in which the person seems more content. Conducting the situational assessment in the appropriate setting serves as a means of identifying the training, support, and/or environmental accommodations that are necessary so that the person can function competently in this type of setting. Although the information that is obtained in situational assessments is useful in determining necessary supports, the findings are somewhat limited in that they primarily focus on more universal work behaviors that are useful in a wide range of jobs, including initiative, dependability, punctuality, productivity, ability to get along with coworkers, and willingness to perform tasks that have been deemed as undesirable to other workers (Bond & Friedmeyer, 1987).Competency-Based Community AssessmentAn expansion of the situational assessment is a more comprehensive, transitional assessment model that we refer to as the competency based community assessment (CBCA). CBCA, which we have used over the last 10 years with dozens of individuals, has served as a particularly useful evaluation tool for conducting transitional assessments for the purposes of ascertaining one's independent living and community integration training needs as well as a person's capacities. Whereas many assessment procedures emphasize an individual's disability, this approach begins with the individual's abilities and competencies. It is both strength based and person centered (Morningstar & Liss, 2008). CBCA examines the personal, local, and cultural forces in a particular community situation, allowing for clearer understanding of what a student is likely to do and how she/he is likely to perform under a variety of similar conditions.Step 1: Creating a VisionThe first step is one of creating a vision of the student's future. For this step, any of the currently popular vision planning methods can be used, including, Personal Futures Planning (Moss & Wiley, 1985; Mount & Zwernik, 1988), the McGill Action Planning System (MAPS; Vandercook, York, & Forest, 1989), and Dare to Dream: A Guide to Planning Your Future (Webb et al., 1999). The purpose of this step is to create a long-term plan that incorporates all of the hopes and dreams shared by the student and those close to the student. The vision includes but is not limited to the following: where the student will live, what level of support will be needed to enable him/her to live as independently as possible, what she/he will be doing for recreation–leisure, and whether she/he will be working full time or part time and in what type of job.
The most obvious participants in this step are the student and close family members. However, it is important to carefully consider any other individuals who know the student in a variety of contexts, as they may be able to shed light on additional positive qualities that the student possesses, particularly under specific conditions. For example, family members might view the student as self-centered or withdrawn. However, the school nurse may view the student as caring and outgoing because he/she has noticed that the student often shows great concern for his/her classmates who are feeling ill and often comes to the office with get-well cards and candy. In this particular case, it would be valuable for those involved in this step to have a clear understanding of the conditions and dynamics that cultivate positive experiences for the student and consider ways in which those conditions can be replicated and entwined into the vision plan. It might be that the student thrives in situations where he/she has the opportunity to offer kind gestures to others.

The hopes and dreams that go into the process of creating the vision should be centered on what the student would want. The vision should be geared toward helping the student reach his/her fullest capacity and maintain active citizenship in mainstream society. We have found, given that the overwhelming majority of the students for whom we have used the CBCA are within the 16–21-year-old age range, that looking ahead between 3 and 5 years in creating the vision has been the most useful timeframe.

Step 2: Determining and Prioritizing the Skills to Be Assessed in a Variety of Settings
The seco

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การประเมินผลการเปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญมีส่วนร่วมในการพัฒนาของเป้าหมายที่วัด postsecondary บัตรประจำตัวของการให้บริการการเปลี่ยนแปลงที่จำเป็นและการประเมินผลการให้บริการดังกล่าว (Morningstar และ Liss 2008) สำหรับนักเรียนที่มีความพิการที่เปลี่ยนพวกเขาเข้ามาในชีวิตผู้ใหญ่ ข้อมูลที่ได้จากการประเมินผลดังกล่าวให้หัวข้อทั่วไปในกระบวนการการเปลี่ยนแปลงและเป็นพื้นฐานสำหรับการกำหนดเป้าหมายและการบริการที่จะรวมอยู่ในแผนการศึกษาเป็นรายบุคคล. (IEP; Sitlington, Neubert และ Laconte, 1997) ไม่มีภาษากฎระเบียบที่ชัดเจนคือ การประเมินการเปลี่ยนแปลงกำหนด (Morningstar และ Liss, 2008) แต่โดยทั่วไปการประเมินผลดังกล่าวสามารถเป็นได้ทั้งที่เป็นทางการหรือไม่เป็นทางการขึ้นอยู่กับความสามารถของนักศึกษาและข้อมูลที่จำเป็นสำหรับการตัดสินใจ (มิลเลอร์ลอมบาร์ดและ Corbey 2007) การประเมินผลอย่างเป็นทางการ, วิธีการทั่วไปมากขึ้นของการทดสอบมักจะเกี่ยวข้องกับการใช้วิธีการที่เป็นมาตรฐาน (ประกอบ 2007) เมื่อเทียบกับการประเมินผลทางการซึ่งมักจะเกี่ยวข้องกับการใช้วิธีการ nonstandardized ที่อาจรวมถึงการดำเนินการสัมภาษณ์และการสังเกตในการตั้งค่าต่างๆ. บุคคลที่มีความรุนแรงและ / หรือความพิการหลาย ๆ มักจะได้สัมผัสกับความท้าทายมากที่สุดในการเข้าถึงการจ้างงานและการใช้ชีวิตอิสระเมื่อพวกเขาออกจากโรงเรียนมัธยม (Turnbull, Turnbull และ Wehmeyer 2007) สำหรับบุคคลเหล่านี้ปฏิบัติการประเมินอย่างเป็นทางการมักจะทำไม่ได้สำหรับวัตถุประสงค์ในโปรแกรมการวางแผนที่เฉพาะเจาะจงและความถูกต้องที่น่าสงสัย (เคทส์, 1999; Kamphaus et al, 1999;. LaSasso 1999; เลนน็อกซ์และ Hiltenberger 1989; Voelker ฝั่งนักปราชญ์-Larson, และบรูเนอร์, 1997; Zanetti, Geroldi, Frisoni, Bianchetti และ Trabucchi, 1999) ด้วยเหตุนี้การพึ่งพาข้อมูลของบุคคลที่สาม (Enderle & Severson 2003) มักจะคิดว่าเป็นอาหารเสริมที่มีคุณค่าและจำเป็นสำหรับการรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับบุคคลใดบุคคลหนึ่ง (Voelker et al., 1997) ในบางกรณีการให้ข้อมูลของบุคคลที่สามทำหน้าที่เป็นแหล่งข้อมูลหลักสำหรับบุคคลที่มีความสามารถ จำกัด ในการสื่อสารให้เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาด้านการศึกษาและ / หรือโปรแกรมการฟื้นฟูสมรรถภาพ (ไคลน์มอนต์และโอนีล, 1986; & กระจอก Cicchetti 1985 ) แม้ว่าข้อมูลที่รวบรวมจากผู้ให้ข้อมูลของบุคคลที่สามจะเป็นประโยชน์ค่อนข้างเชื่อมั่นมากเกินไปในแหล่งดังกล่าวอาจจะมีความเสี่ยงในการที่พวกเขาให้ข้อมูลที่อาจไม่จำเป็นต้องให้ผลลัพธ์ที่ถูกต้องและเชื่อถือได้ (Lohrmann-โรคส์และบราวเดอ, 1998) ตัวอย่างเช่นผู้ตอบแบบสอบถามของบุคคลที่สามอาจจะยึดความคิดเห็นของพวกเขาเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนที่อยู่ในสถานการณ์ต่างๆเกี่ยวกับประสบการณ์ของพวกเขากับนักเรียนในบริบทที่สถานะของพวกเขาที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมจริงของนักเรียน วิธีการที่นักเรียนมีพฤติกรรมในสถานการณ์เช่นนี้อาจจะเป็นจริงมากขึ้นหรือน้อยลงดีกว่าวิธีการที่นักเรียนเดียวกันจะทำงานในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันกับบุคคลอื่น ๆ ที่มีความคุ้นเคยกับนักเรียน. สำหรับนักเรียนดังกล่าว Rojewski (2002) แนะนำสิ่งที่ได้รับ เรียกว่าเป็นระดับที่สามการประเมินซึ่งโดยทั่วไปจะใช้เวลาหลายวันให้เสร็จสมบูรณ์และมักจะใช้ขั้นตอนการประเมินการเปลี่ยนผ่านทางการรวมทั้งการสังเกตโดยตรงของบุคคลในความหลากหลายของสถานการณ์จริงของโลกและการวิเคราะห์สิ่งแวดล้อม การประเมินผลทางการระบบในบริบทของชุมชนทางเลือกที่จะทำในชีวิตประจำวันสำหรับบุคคลที่มีความพิการรุนแรงและหลายมีบุญมากเพราะพวกเขาอาจไม่เพียง แต่ให้ผลผลิตข้อมูลที่เชื่อถือได้มากกว่าการปฏิบัติการประเมินการเปลี่ยนแปลงที่เป็นทางการหรือให้ข้อมูลของบุคคลที่สาม แต่อาจให้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์มากที่สุดสำหรับโปรแกรม วัตถุประสงค์ในการวางแผน (Lohrmann-โรคส์และบราวเดอ, 1998) สำหรับบุคคลดังกล่าว. บุคคลหลายคนที่มีอาการรุนแรงและ / หรือหลายคนพิการมีความยากลำบาก generalizing ทักษะจากสภาพแวดล้อมหนึ่งไปยังอีก (แอนโทนี่โคเฮนและ Farcas, 1990; Lohrmann-โรคส์ และบราวเดอ, 1998; Neef, Lensbower, Hockersmith, DePalma และแกรี่ 1990; & Newbigging Laskey, 1996) มีงานวิจัยที่แสดงให้เห็นว่าการฝึกอบรมหนึ่งที่ใกล้ชิดคือการสถานการณ์จริงที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะใช้ชีวิตทำงานและเล่นมากขึ้นโอกาสเป็นว่าคนที่จะรักษาและคุยทักษะของพวกเขา (Berg et al., 1995) เดียวกันถือเป็นจริงสำหรับการประเมิน (คเมอเรย์, 1990) ในการที่ใกล้ชิดคือการประเมินสถานการณ์จริงของโลกที่เกิดขึ้นจริงที่บุคคลมีแนวโน้มที่จะใช้ชีวิตทำงานและเล่นมากขึ้นโอกาสก็คือว่ามันจะ นำเสนอภาพที่ถูกต้องของความสามารถของบุคคลนั้นเช่นเดียวกับ / การฝึกอบรมและสนับสนุนความต้องการของเธอของเขาสำหรับการประสบความสำเร็จในสถานการณ์เหล่านั้น (Desrochers แม่น้ำไนล์และวิลเลียมส์มอสลีย์, 1997). รูปแบบหนึ่งที่เป็นที่นิยมของการประเมินอย่างไม่เป็นทางการโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความรุนแรงและ / หรือความพิการหลายที่มักจะใช้สำหรับการสืบหาการจ้างงานอย่างใดอย่างหนึ่งของความสนใจและ / หรือมีศักยภาพในการตั้งค่าการจ้างงานต่าง ๆ เป็นที่รู้จักกันประเมินสถานการณ์ (แอนโทนี่ปี 1994 ปีเตอร์ส Koller และหยุด 1995) เป็นคำที่หมายถึงบุคคลที่เป็นที่สังเกตในการตั้งค่าการจ้างงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการตรวจสอบการแข่งขันหรือ "ความดีของพอดี" ระหว่างบุคคลและการตั้งค่า จุดเน้นของการประเมินสถานการณ์เป็นสี่เท่า (ก) เพื่อตรวจสอบว่าคนที่ดูเหมือนว่าจะชอบอยู่ในการตั้งค่าโดยการสื่อสารความต้องการของเขา / เธอทั้งด้วยวาจาหรือพฤติกรรม; (ข) เพื่อตรวจสอบว่าบุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจที่จำเป็นพฤติกรรมทางกายภาพทางประสาทสัมผัสและ / หรือสังคมทักษะความสามารถที่จะตอบสนองความต้องการที่มีอยู่ในการตั้งค่า; (ค) เพื่อตรวจสอบระดับและประเภทของการสนับสนุนที่อาจจะจำเป็นในการช่วยเหลือบุคคลในการรับการรักษาและ generalizing ทักษะที่จำเป็น; และ (ง) เพื่อตรวจสอบสิ่งที่พักถ้ามีจะต้องทำในการตั้งค่าในนามของบุคคล ถ้าคนที่ดูเหมือนว่าทนหรือตรงข้ามกับการอยู่ในสถานที่เฉพาะใด ๆ ตั้งค่าอื่น ๆ มีการสำรวจที่บุคคลดูเหมือนเนื้อหาเพิ่มเติม การดำเนินการประเมินสถานการณ์ในการตั้งค่าที่เหมาะสมทำหน้าที่เป็นวิธีการในการระบุการฝึกอบรมการสนับสนุนและ / หรือสิ่งแวดล้อมที่พักที่มีความจำเป็นเพื่อให้คนสามารถทำงาน competently ในรูปแบบของการตั้งค่านี้ แม้ว่าข้อมูลที่ได้รับในการประเมินสถานการณ์ที่จะเป็นประโยชน์ในการพิจารณาการสนับสนุนที่จำเป็นในการค้นพบที่มีค่อนข้าง จำกัด ในการที่พวกเขาส่วนใหญ่มุ่งเน้นไปที่พฤติกรรมการทำงานที่เป็นสากลมากขึ้นที่เป็นประโยชน์ในหลากหลายของงานรวมถึงความคิดริเริ่มเชื่อถือตรงต่อเวลาการผลิต ความสามารถในการได้รับพร้อมกับเพื่อนร่วมงานและความตั้งใจในการปฏิบัติงานที่ได้รับถือว่าเป็นที่ไม่พึงประสงค์ให้กับคนงานอื่น ๆ (บอนด์และ Friedmeyer, 1987). สามารถตามการประเมินชุมชนการขยายตัวของการประเมินสถานการณ์เป็นที่ครอบคลุมมากขึ้นรูปแบบการประเมินการเปลี่ยนผ่านที่เรา หมายถึงการประเมินขีดความสามารถของชุมชนตาม (CBCA) CBCA ซึ่งเราได้ใช้ในช่วง 10 ปีที่ผ่านมามีหลายสิบของบุคคลที่ได้ทำหน้าที่เป็นเครื่องมือในการประเมินผลที่มีประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการดำเนินการประเมินผลการเปลี่ยนผ่านเพื่อวัตถุประสงค์ในการสืบหาชีวิตอิสระของคนในชุมชนและบูรณาการการฝึกอบรมความต้องการเช่นเดียวกับความสามารถของบุคคลนั้น ขณะที่ขั้นตอนการประเมินหลาย ๆ เน้นความพิการของแต่ละบุคคลวิธีนี้เริ่มต้นด้วยความสามารถของแต่ละบุคคลและความสามารถ มันเป็นความแข็งแรงของทั้งสองและคนเป็นศูนย์กลาง (Morningstar และ Liss 2008) CBCA ตรวจสอบส่วนบุคคลในท้องถิ่นและกองกำลังทางวัฒนธรรมในชุมชนของสถานการณ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเพื่อให้สามารถเข้าใจที่ชัดเจนของสิ่งที่นักเรียนมีโอกาสที่จะทำและวิธีการที่เธอ / เขามีแนวโน้มที่จะดำเนินการภายใต้ความหลากหลายของเงื่อนไขที่คล้ายกัน. ขั้นตอนที่ 1: การสร้างวิสัยทัศน์ขั้นตอนแรกคือหนึ่งในการสร้างวิสัยทัศน์ในอนาคตของนักเรียน สำหรับขั้นตอนนี้ใด ๆ ของวิธีการวางแผนวิสัยทัศน์ที่เป็นที่นิยมในขณะนี้สามารถนำมาใช้รวมถึงฟิวเจอร์สส่วนบุคคลการวางแผน (มอสและไวลีย์, 1985; เมาและ Zwernik, 1988), กิลการดำเนินการระบบการวางแผน (MAPS; Vandercook นิวยอร์กและป่าไม้ 1989) และกล้าที่จะฝัน:. คู่มือการวางแผนอนาคตของคุณ (เวบบ์, et al, 1999) วัตถุประสงค์ของขั้นตอนนี้คือการสร้างแผนระยะยาวที่รวมเอาทุกความหวังและความฝันร่วมกันโดยนักศึกษาและผู้ที่ใกล้ชิดกับนักเรียน วิสัยทัศน์รวมถึง แต่ไม่ จำกัด ต่อไปนี้: ที่นักเรียนจะมีชีวิตอยู่สิ่งที่ระดับของการสนับสนุนจะต้องช่วยให้เขา / เธอจะมีชีวิตอยู่อย่างอิสระในฐานะที่เป็นไปได้สิ่งที่เธอ / เขาจะทำสำหรับการพักผ่อนหย่อนใจว่างและไม่ว่า เธอ / เขาจะทำงานเต็มเวลาหรือนอกเวลาและในสิ่งที่ประเภทของงาน. ผู้เข้าร่วมที่เห็นได้ชัดที่สุดในขั้นตอนนี้เป็นนักศึกษาและสมาชิกในครอบครัวที่ใกล้ชิด แต่ก็เป็นสิ่งสำคัญที่จะพิจารณาอย่างรอบคอบบุคคลอื่น ๆ ที่รู้ว่านักเรียนในความหลากหลายของบริบทเช่นที่พวกเขาอาจจะไม่สามารถที่จะหลั่งน้ำตาแสงในคุณภาพในเชิงบวกเพิ่มเติมว่านักเรียนมีโดยเฉพาะอย่างยิ่งภายใต้เงื่อนไขที่เฉพาะเจาะจง ยกตัวอย่างเช่นสมาชิกในครอบครัวอาจจะดูเป็นนักเรียนของตนเองเป็นศูนย์กลางหรือถอนออก แต่พยาบาลของโรงเรียนอาจจะดูเป็นนักเรียนการดูแลและขาออกเพราะเขา / เธอได้สังเกตเห็นว่านักเรียนมักจะแสดงให้เห็นถึงความกังวลที่ดีสำหรับเพื่อนร่วมชั้นของเขา / เธอมีความรู้สึกที่ไม่ดีและมักจะมาถึงสำนักงานที่มีบัตรได้รับเป็นอย่างดีและลูกอม โดยเฉพาะในกรณีนี้ก็จะเป็นประโยชน์สำหรับผู้ที่มีส่วนร่วมในขั้นตอนนี้จะมีความเข้าใจที่ชัดเจนของเงื่อนไขและการเปลี่ยนแปลงที่ปลูกฝังประสบการณ์ในเชิงบวกสำหรับนักเรียนและพิจารณาวิธีการที่เงื่อนไขเหล่านั้นสามารถทำซ้ำและโอบแล้วในแผนวิสัยทัศน์ มันอาจจะเป็นที่นักเรียนปลูกสร้างอยู่ในสถานการณ์ที่เขา / เธอมีโอกาสที่จะนำเสนอท่าทางใจดีกับคนอื่น ๆ . หวังและความฝันที่จะไปเข้าสู่กระบวนการของการสร้างวิสัยทัศน์ที่จะเป็นศูนย์กลางในสิ่งที่นักเรียนต้องการ วิสัยทัศน์ควรจะมุ่งเน้นที่การช่วยให้นักเรียนเข้าถึง / กำลังการผลิตเต็มที่ของตนและรักษาความเป็นพลเมืองที่ใช้งานอยู่ในสังคม เราพบระบุว่าส่วนใหญ่ที่ครอบงำของนักเรียนสำหรับผู้ที่เราได้ใช้ CBCA อยู่ในช่วงอายุ 16-21 ปีที่มองไปข้างหน้าระหว่างวันที่ 3 และ 5 ปีในการสร้างวิสัยทัศน์ที่ได้รับระยะเวลาที่มีประโยชน์มากที่สุด . ขั้นตอนที่ 2: การกำหนดและจัดลำดับความสำคัญทักษะในการได้รับการประเมินในความหลากหลายของการตั้งค่าSeco

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การประเมินการมีส่วนร่วมอย่างมากในการพัฒนาวัด Postsecondary เป้าหมาย การกำหนดบริการการเปลี่ยนแปลงที่จำเป็น และประเมินผลของบริการดังกล่าว ( Morningstar &ลิซ , 2008 ) สำหรับนักเรียนพิการเป็นพวกเขาผ่านเข้าไปในชีวิตของผู้ใหญ่ข้อมูลที่ได้จากการประเมินดังกล่าวให้ด้ายที่พบบ่อยในกระบวนการเปลี่ยนแปลง และเป็นพื้นฐานสำหรับการกำหนดเป้าหมายและการบริการที่จะรวมอยู่ในแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล ( IEP sitlington neubert & ; , , laconte , 1997 ) .

ไม่มีกฎระเบียบที่กำหนดโดยการประเมินการเปลี่ยนภาษา ( Morningstar &ลิซ , 2008 ) , แต่ โดยทั่วไปการประเมินดังกล่าวสามารถจะเป็นทางการหรือไม่ ขึ้นอยู่กับความสามารถของนักเรียน และข้อมูลที่จำเป็นสำหรับการตัดสินใจ ( มิลเลอร์ ลอมบาร์ด , & คอร์บีย์ , 2007 ) การประเมินโดยวิธีเพิ่มเติมของการทดสอบมักจะเกี่ยวข้องกับการใช้วิธีการที่เป็นมาตรฐาน ( วีเวอร์ , 2007 ) และการประเมินอย่างไม่เป็นทางการซึ่งมักจะเกี่ยวข้องกับการใช้ nonstandardized ขั้นตอนที่อาจรวมถึงการสัมภาษณ์และการสังเกตในการตั้งค่าต่าง ๆ บุคคล

ด้วยความรุนแรง และ / หรือ พิการซ้อนมักจะมีประสบการณ์ความท้าทายที่สุดในการเข้าถึงชีวิตและการจ้างงานอิสระเมื่อพวกเขาออกจากโรงเรียนมัธยม ( Turnbull Turnbull , &เวไมเออร์ , 2550 ) สำหรับบุคคลเหล่านี้การปฏิบัติการประเมินอย่างเป็นทางการมักจะเพ้อฝันสำหรับโปรแกรมเฉพาะการวางแผนวัตถุประสงค์และถูกต้องสงสัย ( เคส , 1999 ; kamphaus et al . , 1999 ; lasasso , 1999 ; Lennox & hiltenberger , 1989 ; voelker , ชายฝั่ง , ฮาคิม ลาร์สัน &บรูเนอร์ , 1997 ; Zanetti geroldi frisoni bianchetti , , , , trabucchi & , 1999 ) ด้วยเหตุผลนี้ การพึ่งพาบุคคลที่สาม ( เดิร์ล&เซเวอร์สัน , ข้อมูล2003 ) มักจะถือว่ามีคุณค่าและเป็นอาหารเสริมสำหรับการรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับบุคคลโดยเฉพาะ ( voelker et al . , 1997 ) ในบางกรณี บริษัท และใช้เป็นแหล่งข้อมูลหลักสำหรับบุคคลที่มีความสามารถในการสื่อสาร จำกัด ให้พื้นฐานสำหรับการพัฒนาโปรแกรมการศึกษาและ / หรือฟื้นฟู ( Klein , Clermont & , โอนีล , 1986 ;นกกระจอก& cicchetti , 1985 ) แม้ว่าข้อมูลที่รวบรวมโดยบุคคลที่สาม และจะเป็นประโยชน์ค่อนข้างพึ่งพามากเกินไปในแหล่งดังกล่าวอาจมีความเสี่ยงที่ข้อมูลที่ให้อาจจะไม่ได้ให้ผลลัพธ์ที่ถูกต้อง และเชื่อถือได้ ( lohrmann-o'rourke &บราวเดอร์ , 1998 ) ตัวอย่างเช่นของผู้ตอบแบบสอบถามอาจฐานความคิดเห็นเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนในสถานการณ์ต่าง ๆที่เกี่ยวกับประสบการณ์ของตนกับผู้เรียนในบริบทที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของตนจริง ๆของนักเรียน