- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
An exploration of common studentmis
An exploration of common student
misconceptions in science
Fiona Thompson
School of Education, University of Adelaide fiona.thompson@adelaide.edu.au
Sue Logue
School of Education, University of Adelaide
This study formed the basis of an assignment for a teacher-training course. The
objectives of the study were to define three scientific concepts and identify for each
some of the misconceptions that students commonly have. Six students, representing
three distinct age groups were interviewed, using a predetermined set of questions and
activities for each concept. Student responses were recorded and evaluated in an
attempt to understand what misconceptions were held by the students, how they
acquired them. The study showed that the level of misconceptions varied between
concepts. There appeared to be some patterns in the level and type of misconceptions
between the three age groups, suggesting that a more rigorous study in this area
would be of value.
Science, misconceptions, teacher training, students
INTRODUCTION
Concepts can be considered as ideas, objects or events that help us understand the world around
us (Eggen and Kauchak, 2004). Misconceptions, on the other hand can be described as ideas that
provide an incorrect understanding of such ideas, objects or events that are constructed based on a
person’s experience (Martin et al., 2002) including such things as preconceived notions, nonscientific
beliefs, naïve theories, mixed conceptions or conceptual misunderstandings (Hanuscin,
n.d..). Piaget suggests that children search for meaning as they interact with the world around
them (see Eggen and Kauchak, 2004, p.281) and use such experiences to test and modify existing
schemas. There are many possible sources for the development of misconceptions. First, not all
experiences lead to correct conclusions or result in students seeing all possible outcomes. Second,
when parents or other family members are confronted with questions from their children, rather
that admitting to not knowing the answer, it is common for them to give an incorrect one
(Alagumalai, pers. comm.). Other sources of misconceptions include resource materials, the
media and teachers (http://www.jhargis.com/misconex.htm). The main issue is that all of the
above sources are considered to be ‘trustworthy’, leading to ready acceptance by students of what
they are being taught (http://www.jhargis.com/misconex.htm).
Misconceptions themselves can be related to such things as misunderstanding factual information
or being given conflicting information from credible sources such as parents and teachers
(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, n.d.). The big issues are that once a
misconception has been formed, it is extremely difficult to change (Eggen and Kauchak, 2004)
and that possessing misconceptions can have serious impacts on learning (Hanuscin, n.d.).
Students come into the classroom with prerequisite knowledge (existing schemas) and as they
progress through their education these schemas are progressively (or sequentially) built upon
554 An exploration of common student misconceptions in science
(Alagumalai, pers. comm.). In order to teach science effectively, it is vital to ensure that existing
schemas are sound and to modify any misconceptions that will compromise them, following the
logic that misconceptions themselves can be considered to be sequential and therefore lead to ever
increasing issues with learning as students continue to build their knowledge on current
understandings (Hanuscin, n.d.; Alagumalai, pers. comm.). There are many strategies available to
help teachers modify misconceptions (http://www.jhargis.com/misconex.htm), but before this can
be achieved, the teacher needs to have strategies for identifying exactly what misconceptions a
student may have.
This study was undertaken as an assignment in a Junior Science Methodology course as part of a
Graduate Teacher training program. As such it was more of a learning exercise rather than a true
research project. The objectives of the study were to define three scientific concepts and identify
for each some of the misconceptions that students commonly have. Six students of different ages
were interviewed, using a predetermined set of questions and activities for each concept and their
responses recorded, in an attempt to discover what the students’ misconceptions were, how they
acquired them and whether the exercises, combined with discussion, helped to modify any such
misconceptions. Three examples of science concepts and their associated misconceptions are
given in Table 1.
Table 1. Three examples of science concepts and their associated misconceptions
Scientific Concepts Associated Misconceptions
Whether something sinks or floats depends on a combination
of its density, buoyancy, and effect on surface tension.
Things float if they are light and sink if they are
heavy.
Clouds contain very small particles o
misconceptions in science
Fiona Thompson
School of Education, University of Adelaide fiona.thompson@adelaide.edu.au
Sue Logue
School of Education, University of Adelaide
This study formed the basis of an assignment for a teacher-training course. The
objectives of the study were to define three scientific concepts and identify for each
some of the misconceptions that students commonly have. Six students, representing
three distinct age groups were interviewed, using a predetermined set of questions and
activities for each concept. Student responses were recorded and evaluated in an
attempt to understand what misconceptions were held by the students, how they
acquired them. The study showed that the level of misconceptions varied between
concepts. There appeared to be some patterns in the level and type of misconceptions
between the three age groups, suggesting that a more rigorous study in this area
would be of value.
Science, misconceptions, teacher training, students
INTRODUCTION
Concepts can be considered as ideas, objects or events that help us understand the world around
us (Eggen and Kauchak, 2004). Misconceptions, on the other hand can be described as ideas that
provide an incorrect understanding of such ideas, objects or events that are constructed based on a
person’s experience (Martin et al., 2002) including such things as preconceived notions, nonscientific
beliefs, naïve theories, mixed conceptions or conceptual misunderstandings (Hanuscin,
n.d..). Piaget suggests that children search for meaning as they interact with the world around
them (see Eggen and Kauchak, 2004, p.281) and use such experiences to test and modify existing
schemas. There are many possible sources for the development of misconceptions. First, not all
experiences lead to correct conclusions or result in students seeing all possible outcomes. Second,
when parents or other family members are confronted with questions from their children, rather
that admitting to not knowing the answer, it is common for them to give an incorrect one
(Alagumalai, pers. comm.). Other sources of misconceptions include resource materials, the
media and teachers (http://www.jhargis.com/misconex.htm). The main issue is that all of the
above sources are considered to be ‘trustworthy’, leading to ready acceptance by students of what
they are being taught (http://www.jhargis.com/misconex.htm).
Misconceptions themselves can be related to such things as misunderstanding factual information
or being given conflicting information from credible sources such as parents and teachers
(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, n.d.). The big issues are that once a
misconception has been formed, it is extremely difficult to change (Eggen and Kauchak, 2004)
and that possessing misconceptions can have serious impacts on learning (Hanuscin, n.d.).
Students come into the classroom with prerequisite knowledge (existing schemas) and as they
progress through their education these schemas are progressively (or sequentially) built upon
554 An exploration of common student misconceptions in science
(Alagumalai, pers. comm.). In order to teach science effectively, it is vital to ensure that existing
schemas are sound and to modify any misconceptions that will compromise them, following the
logic that misconceptions themselves can be considered to be sequential and therefore lead to ever
increasing issues with learning as students continue to build their knowledge on current
understandings (Hanuscin, n.d.; Alagumalai, pers. comm.). There are many strategies available to
help teachers modify misconceptions (http://www.jhargis.com/misconex.htm), but before this can
be achieved, the teacher needs to have strategies for identifying exactly what misconceptions a
student may have.
This study was undertaken as an assignment in a Junior Science Methodology course as part of a
Graduate Teacher training program. As such it was more of a learning exercise rather than a true
research project. The objectives of the study were to define three scientific concepts and identify
for each some of the misconceptions that students commonly have. Six students of different ages
were interviewed, using a predetermined set of questions and activities for each concept and their
responses recorded, in an attempt to discover what the students’ misconceptions were, how they
acquired them and whether the exercises, combined with discussion, helped to modify any such
misconceptions. Three examples of science concepts and their associated misconceptions are
given in Table 1.
Table 1. Three examples of science concepts and their associated misconceptions
Scientific Concepts Associated Misconceptions
Whether something sinks or floats depends on a combination
of its density, buoyancy, and effect on surface tension.
Things float if they are light and sink if they are
heavy.
Clouds contain very small particles o
0/5000
การสำรวจของนักเรียนทั่วไปความเข้าใจผิดในวิทยาศาสตร์Fiona ทอมป์สันการศึกษา fiona.thompson@adelaide.edu.au แอดิเลดSue Logueการศึกษา แอดิเลดการศึกษานี้เป็นพื้นฐานของการกำหนดหลักสูตรอบรมครู การวัตถุประสงค์ของการศึกษาได้กำหนดแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ 3 และระบุแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดที่มักมีนักเรียน หกนักเรียน เป็นตัวแทนกลุ่มอายุที่แตกต่างกันสามถูกสัมภาษณ์ ใช้ชุดคำถามที่กำหนดไว้ และกิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิด นักเรียนตอบถูกบันทึก และประเมินผลในการพยายามเข้าใจความเข้าใจผิดอะไรถูกจัด โดยนักเรียน วิธีพวกเขาได้รับมา การศึกษาพบว่า ระดับของความเข้าใจผิดแตกต่างกันระหว่างแนวคิดการ มีปรากฏเป็น บางรูปแบบในระดับและชนิดของความเข้าใจผิดระหว่าง 3 กลุ่มอายุ แนะนำว่า การศึกษาที่เข้มงวดมากขึ้นในพื้นที่นี้จะเป็นของค่าวิทยาศาสตร์ ความเข้าใจผิด การฝึกอบรมครู นักเรียนแนะนำแนวคิดที่สามารถถือได้ว่าเป็นความคิด วัตถุ หรือกิจกรรมที่ช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบตัวเรา (Eggen และ Kauchak, 2004) ความเข้าใจผิด คงสามารถอธิบายเป็นความคิดที่ให้เข้าใจผิดเกี่ยวกับแนวคิดดังกล่าว วัตถุหรือเหตุการณ์ที่ถูกสร้างขึ้นตามแบบประสบการณ์ของบุคคล (Martin et al. 2002) รวมถึงสิ่งต่าง ๆ เช่นความเข้าใจอุปาทาน nonscientificความเชื่อ ไร้เดียงสาทฤษฎี แนวผสม หรือเข้าใจแนวคิด (Hanuscinn.d.) Piaget แสดงให้เห็นว่า เด็กค้นหาความหมาย ตามที่โต้ตอบกับโลกรอบตัวพวกเขา (เห็น Kauchak และ Eggen p.281 2004 ) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวเพื่อทดสอบ และปรับเปลี่ยนที่มีอยู่แบบแผน มีหลายแหล่งที่เป็นไปได้สำหรับการพัฒนาของความเข้าใจผิด ครั้งแรก ไม่ทั้งหมดประสบการณ์นำไปสู่ข้อสรุปที่ถูกต้อง หรือทำให้นักเรียนเห็นผลที่เป็นไปได้ทั้งหมด วินาทีเมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกในครอบครัวเผชิญกับคำถามจากเด็ก ค่อนข้างที่ยอมรับจะไม่รู้คำตอบ มันเป็นเรื่องธรรมดาสำหรับพวกเขาเพื่อให้เป็นส่วนหนึ่งไม่ถูกต้อง(Alagumalai อาทิสื่อ) แหล่งอื่น ๆ ของความเข้าใจผิดรวมถึงวัสดุทรัพยากร การสื่อและครู (http://www.jhargis.com/misconex.htm) ปัญหาหลักคือทั้งหมดของการแหล่งข้างต้นจะถือว่าเป็น 'เชื่อ' นำไปสู่การยอมรับพร้อม โดยนักเรียนอะไรพวกเขาจะถูกสอน (http://www.jhargis.com/misconex.htm)ความเข้าใจผิดตัวเองสามารถจะเกี่ยวข้องกับสิ่งต่าง ๆ เช่นความเข้าใจผิดข้อเท็จจริงหรือได้รับข้อมูลที่ขัดแย้งกันจากแหล่งที่น่าเชื่อถือเช่นผู้ปกครองและครู(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, n.d.) ปัญหาใหญ่เมื่อมีความเข้าใจผิดมีการเกิดขึ้น มันเป็นเรื่องยากมากในการเปลี่ยนแปลง (Eggen Kauchak, 2004)และมีความเข้าใจผิดสามารถมีผลกระทบร้ายแรงในการเรียนรู้ (Hanuscin, n.d.)นักเรียนที่เข้ามาในห้องเรียนที่ มีข้อกำหนดเบื้องต้นความรู้ (schema ที่อยู่) และพวกเขาความคืบหน้าผ่านการศึกษาแบบแผนเหล่านี้มีความก้าวหน้า (หรือตามลำดับ) สร้างขึ้น554 การสำรวจเบือนนักวิทยาศาสตร์(Alagumalai อาทิสื่อ) การสอนวิทยาศาสตร์มีประสิทธิภาพ เป็นสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่าที่มีอยู่เค้ามีเสียงและ การแก้ไขทุกความเข้าใจผิดที่จะทำให้พวกเขา ตามตรรกะที่ว่า ความเข้าใจผิดเองถือได้ว่าเป็นลำดับ และดังนั้นจึงนำไปสู่การเคยปัญหาการเรียนรู้ ตามที่นักเรียนยังคงสร้างความรู้ในปัจจุบันที่เพิ่มขึ้นเข้าใจ (Hanuscin, n.d. Alagumalai อาทิสื่อ) มีกลยุทธ์มากมายเพื่อช่วยให้ครูปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิด (http://www.jhargis.com/misconex.htm), แต่ ก่อนนี้สามารถจะประสบความสำเร็จ ครูต้องมีกลยุทธ์สำหรับการระบุความเข้าใจผิดว่าสิ่งนักเรียนอาจมีการศึกษานี้ได้ดำเนินการเป็นการกำหนดในหลักสูตร Junior ระเบียบวิธีวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของการโปรแกรมการฝึกอบรมครูระดับบัณฑิตศึกษา ดังกล่าวก็เพิ่มเติมของการออกกำลังกายการเรียนรู้มากกว่าแท้โครงการวิจัย วัตถุประสงค์ของการศึกษาได้กำหนดแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ 3 และระบุสำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดที่มักมีนักเรียน หกนักเรียนที่มีอายุต่างถูกสัมภาษณ์ ใช้ชุดของคำถามและกิจกรรมกำหนดไว้สำหรับแต่ละแนวคิดและresponses recorded, in an attempt to discover what the students’ misconceptions were, how theyacquired them and whether the exercises, combined with discussion, helped to modify any suchmisconceptions. Three examples of science concepts and their associated misconceptions aregiven in Table 1.Table 1. Three examples of science concepts and their associated misconceptionsScientific Concepts Associated MisconceptionsWhether something sinks or floats depends on a combinationof its density, buoyancy, and effect on surface tension.Things float if they are light and sink if they areheavy.Clouds contain very small particles o
การแปล กรุณารอสักครู่..
การสำรวจของนักเรียนทั่วไป
เข้าใจผิดในด้านวิทยาศาสตร์
Fiona ธ อมป์สัน
โรงเรียนการศึกษามหาวิทยาลัยแอดิเลด fiona.thompson@adelaide.edu.au
ซู Logue
การศึกษาของโรงเรียน, มหาวิทยาลัยแอดิเลด
การศึกษาครั้งนี้เป็นพื้นฐานสำคัญของการกำหนดค่าสำหรับหลักสูตรการฝึกอบรมครู
วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการกำหนดสามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบุสำหรับแต่ละ
บางส่วนของความเข้าใจผิดว่านักเรียนทั่วไปมี หกนักเรียนคิดเป็น
สามกลุ่มอายุที่แตกต่างกันได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและ
กิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิด ตอบสนองของนักเรียนที่ถูกบันทึกไว้และประเมินผลใน
ความพยายามที่จะเข้าใจในสิ่งที่เข้าใจผิดถูกจัดขึ้นโดยนักเรียนวิธีที่พวกเขา
ได้รับพวกเขา ผลการศึกษาพบว่าระดับของความเข้าใจผิดที่แตกต่างกันระหว่าง
แนวคิด มีดูเหมือนจะเป็นรูปแบบบางอย่างในระดับและประเภทของความเข้าใจผิด
ระหว่างสามกลุ่มอายุที่ชี้ให้เห็นว่าการศึกษาที่เข้มงวดมากขึ้นในบริเวณนี้
จะมีค่า.
วิทยาศาสตร์เข้าใจผิด, การฝึกอบรมครูนักเรียน
บทนำ
แนวคิดถือได้ว่าเป็นความคิดของวัตถุ หรือเหตุการณ์ที่ช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบตัว
เรา (Eggen และ Kauchak, 2004) ความเข้าใจผิดในมืออื่น ๆ สามารถอธิบายเป็นความคิดที่
ให้ความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องของความคิดเช่นวัตถุหรือเหตุการณ์ที่จะสร้างอยู่บนพื้นฐานของ
ประสบการณ์ของบุคคล (มาร์ติ et al., 2002) รวมทั้งสิ่งต่างๆเช่นความคิดอุปาทาน, กระบวนการทางวิทยาศาสตร์
เชื่อไร้เดียงสา ทฤษฎีแนวคิดผสมหรือความเข้าใจผิดแนวความคิด (Hanuscin,
ND.) เพียเจต์แสดงให้เห็นว่าเด็กค้นหาความหมายที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับโลกรอบตัว
พวกเขา (ดู Eggen และ Kauchak 2004, p.281) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวในการทดสอบและแก้ไขที่มีอยู่
schemas มีแหล่งเป็นไปได้มากสำหรับการพัฒนาของความเข้าใจผิดอยู่ ครั้งแรกไม่ได้ทั้งหมด
ประสบการณ์นำไปสู่ข้อสรุปที่ถูกต้องหรือส่งผลให้นักเรียนได้เห็นผลลัพธ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมด ประการที่สอง
เมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกในครอบครัวคนอื่น ๆ กำลังเผชิญหน้ากับคำถามจากเด็กของพวกเขาค่อนข้าง
ที่ยอมรับว่าไม่ทราบว่าคำตอบมันเป็นเรื่องธรรมดาสำหรับพวกเขาที่จะให้เป็นหนึ่งที่ไม่ถูกต้อง
(Alagumalai, Pers. Comm.) แหล่งข้อมูลอื่น ๆ ของความเข้าใจผิดรวมถึงวัสดุทรัพยากรที่
สื่อและครู (http://www.jhargis.com/misconex.htm) ปัญหาหลักคือทั้งหมดของ
แหล่งที่มาข้างต้นจะถือว่าเป็น 'น่าเชื่อถือ' ที่นำไปสู่การยอมรับพร้อมโดยนักศึกษาของสิ่งที่
พวกเขาจะได้รับการสอน (http://www.jhargis.com/misconex.htm).
ความเข้าใจผิดว่าตัวเองสามารถ ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งต่าง ๆ เช่นความเข้าใจผิดข้อมูลที่เป็นข้อเท็จจริง
หรือเป็นข้อมูลที่ขัดแย้งกันได้รับจากแหล่งที่น่าเชื่อถือเช่นผู้ปกครองและครู
(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, ND) ปัญหาใหญ่ที่ครั้งหนึ่งเคยเป็น
ความเข้าใจผิดได้รับการขึ้นมันเป็นเรื่องยากมากที่จะเปลี่ยน (Eggen และ Kauchak, 2004)
และความเข้าใจผิดที่ครอบครองจะมีผลกระทบอย่างรุนแรงต่อการเรียนรู้ (Hanuscin, ND).
นักเรียนที่เข้ามาในชั้นเรียนที่มีความรู้จำเป็น ( schema ที่มีอยู่) และเมื่อพวกเขา
มีความคืบหน้าผ่านการศึกษาของพวกเขา schemas เหล่านี้มีความก้าวหน้า (หรือตามลำดับ) สร้างขึ้นเมื่อ
554 สำรวจของความเข้าใจผิดของนักเรียนในด้านวิทยาศาสตร์ทั่วไป
(Alagumalai, Pers. Comm.) เพื่อที่จะสอนวิทยาศาสตร์ได้อย่างมีประสิทธิภาพเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่ามีอยู่
schema ที่เป็นเสียงและการปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิดใด ๆ ที่จะประนีประนอมกับพวกเขาต่อไปนี้
ตรรกะที่เข้าใจผิดว่าตัวเองได้รับการพิจารณาให้เป็นลำดับและจึงนำไปสู่การที่เคย
เพิ่มขึ้นปัญหาเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน ยังคงสร้างความรู้ของพวกเขาในปัจจุบัน
ความเข้าใจ (Hanuscin, ND.. Alagumalai, Pers Comm) มีกลยุทธ์มากมายเพื่อเป็น
ช่วยให้ครูปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิด (http://www.jhargis.com/misconex.htm) ก่อนหน้านี้สามารถ แต่
จะประสบความสำเร็จครูจะต้องมีกลยุทธ์ในการระบุว่าสิ่งที่เข้าใจผิด
ของนักเรียนอาจมี.
นี้ การศึกษาได้ดำเนินการตามที่ได้รับมอบหมายในหลักสูตรจูเนียร์วิธีวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของ
โปรแกรมการฝึกอบรมบัณฑิตครู เป็นเช่นนั้นได้มากขึ้นจากการออกกำลังกายการเรียนรู้มากกว่าที่เป็นจริง
โครงการวิจัย วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการกำหนดสามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบุ
สำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดว่านักเรียนทั่วไปมี หกนักเรียนทุกวัยที่แตกต่างกัน
ได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและกิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิดของพวกเขาและ
การตอบสนองที่บันทึกไว้ในความพยายามที่จะค้นพบสิ่งที่เข้าใจผิดของนักเรียนเป็นวิธีที่พวกเขา
ได้รับพวกเขาและไม่ว่าการออกกำลังกายรวมกับการอภิปรายช่วย การปรับเปลี่ยนใด ๆ ดังกล่าว
เข้าใจผิด ตัวอย่างที่สามของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องของพวกเขาจะ
ได้รับในตารางที่ 1
ตารางที่ 1 ตัวอย่างที่สามของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดของพวกเขาเกี่ยวข้อง
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องเข้าใจผิด
ไม่ว่าจะเป็นสิ่งที่จมหรือลอยขึ้นอยู่กับการรวมกัน
ของความหนาแน่นของทุ่นลอยน้ำและผลกระทบบนพื้นผิว ความตึงเครียด.
สิ่งที่ลอยถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะ
หนัก.
เมฆมีอนุภาคขนาดเล็กมาก o
เข้าใจผิดในด้านวิทยาศาสตร์
Fiona ธ อมป์สัน
โรงเรียนการศึกษามหาวิทยาลัยแอดิเลด fiona.thompson@adelaide.edu.au
ซู Logue
การศึกษาของโรงเรียน, มหาวิทยาลัยแอดิเลด
การศึกษาครั้งนี้เป็นพื้นฐานสำคัญของการกำหนดค่าสำหรับหลักสูตรการฝึกอบรมครู
วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการกำหนดสามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบุสำหรับแต่ละ
บางส่วนของความเข้าใจผิดว่านักเรียนทั่วไปมี หกนักเรียนคิดเป็น
สามกลุ่มอายุที่แตกต่างกันได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและ
กิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิด ตอบสนองของนักเรียนที่ถูกบันทึกไว้และประเมินผลใน
ความพยายามที่จะเข้าใจในสิ่งที่เข้าใจผิดถูกจัดขึ้นโดยนักเรียนวิธีที่พวกเขา
ได้รับพวกเขา ผลการศึกษาพบว่าระดับของความเข้าใจผิดที่แตกต่างกันระหว่าง
แนวคิด มีดูเหมือนจะเป็นรูปแบบบางอย่างในระดับและประเภทของความเข้าใจผิด
ระหว่างสามกลุ่มอายุที่ชี้ให้เห็นว่าการศึกษาที่เข้มงวดมากขึ้นในบริเวณนี้
จะมีค่า.
วิทยาศาสตร์เข้าใจผิด, การฝึกอบรมครูนักเรียน
บทนำ
แนวคิดถือได้ว่าเป็นความคิดของวัตถุ หรือเหตุการณ์ที่ช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบตัว
เรา (Eggen และ Kauchak, 2004) ความเข้าใจผิดในมืออื่น ๆ สามารถอธิบายเป็นความคิดที่
ให้ความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องของความคิดเช่นวัตถุหรือเหตุการณ์ที่จะสร้างอยู่บนพื้นฐานของ
ประสบการณ์ของบุคคล (มาร์ติ et al., 2002) รวมทั้งสิ่งต่างๆเช่นความคิดอุปาทาน, กระบวนการทางวิทยาศาสตร์
เชื่อไร้เดียงสา ทฤษฎีแนวคิดผสมหรือความเข้าใจผิดแนวความคิด (Hanuscin,
ND.) เพียเจต์แสดงให้เห็นว่าเด็กค้นหาความหมายที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับโลกรอบตัว
พวกเขา (ดู Eggen และ Kauchak 2004, p.281) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวในการทดสอบและแก้ไขที่มีอยู่
schemas มีแหล่งเป็นไปได้มากสำหรับการพัฒนาของความเข้าใจผิดอยู่ ครั้งแรกไม่ได้ทั้งหมด
ประสบการณ์นำไปสู่ข้อสรุปที่ถูกต้องหรือส่งผลให้นักเรียนได้เห็นผลลัพธ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมด ประการที่สอง
เมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกในครอบครัวคนอื่น ๆ กำลังเผชิญหน้ากับคำถามจากเด็กของพวกเขาค่อนข้าง
ที่ยอมรับว่าไม่ทราบว่าคำตอบมันเป็นเรื่องธรรมดาสำหรับพวกเขาที่จะให้เป็นหนึ่งที่ไม่ถูกต้อง
(Alagumalai, Pers. Comm.) แหล่งข้อมูลอื่น ๆ ของความเข้าใจผิดรวมถึงวัสดุทรัพยากรที่
สื่อและครู (http://www.jhargis.com/misconex.htm) ปัญหาหลักคือทั้งหมดของ
แหล่งที่มาข้างต้นจะถือว่าเป็น 'น่าเชื่อถือ' ที่นำไปสู่การยอมรับพร้อมโดยนักศึกษาของสิ่งที่
พวกเขาจะได้รับการสอน (http://www.jhargis.com/misconex.htm).
ความเข้าใจผิดว่าตัวเองสามารถ ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งต่าง ๆ เช่นความเข้าใจผิดข้อมูลที่เป็นข้อเท็จจริง
หรือเป็นข้อมูลที่ขัดแย้งกันได้รับจากแหล่งที่น่าเชื่อถือเช่นผู้ปกครองและครู
(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, ND) ปัญหาใหญ่ที่ครั้งหนึ่งเคยเป็น
ความเข้าใจผิดได้รับการขึ้นมันเป็นเรื่องยากมากที่จะเปลี่ยน (Eggen และ Kauchak, 2004)
และความเข้าใจผิดที่ครอบครองจะมีผลกระทบอย่างรุนแรงต่อการเรียนรู้ (Hanuscin, ND).
นักเรียนที่เข้ามาในชั้นเรียนที่มีความรู้จำเป็น ( schema ที่มีอยู่) และเมื่อพวกเขา
มีความคืบหน้าผ่านการศึกษาของพวกเขา schemas เหล่านี้มีความก้าวหน้า (หรือตามลำดับ) สร้างขึ้นเมื่อ
554 สำรวจของความเข้าใจผิดของนักเรียนในด้านวิทยาศาสตร์ทั่วไป
(Alagumalai, Pers. Comm.) เพื่อที่จะสอนวิทยาศาสตร์ได้อย่างมีประสิทธิภาพเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่ามีอยู่
schema ที่เป็นเสียงและการปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิดใด ๆ ที่จะประนีประนอมกับพวกเขาต่อไปนี้
ตรรกะที่เข้าใจผิดว่าตัวเองได้รับการพิจารณาให้เป็นลำดับและจึงนำไปสู่การที่เคย
เพิ่มขึ้นปัญหาเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน ยังคงสร้างความรู้ของพวกเขาในปัจจุบัน
ความเข้าใจ (Hanuscin, ND.. Alagumalai, Pers Comm) มีกลยุทธ์มากมายเพื่อเป็น
ช่วยให้ครูปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิด (http://www.jhargis.com/misconex.htm) ก่อนหน้านี้สามารถ แต่
จะประสบความสำเร็จครูจะต้องมีกลยุทธ์ในการระบุว่าสิ่งที่เข้าใจผิด
ของนักเรียนอาจมี.
นี้ การศึกษาได้ดำเนินการตามที่ได้รับมอบหมายในหลักสูตรจูเนียร์วิธีวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของ
โปรแกรมการฝึกอบรมบัณฑิตครู เป็นเช่นนั้นได้มากขึ้นจากการออกกำลังกายการเรียนรู้มากกว่าที่เป็นจริง
โครงการวิจัย วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการกำหนดสามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบุ
สำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดว่านักเรียนทั่วไปมี หกนักเรียนทุกวัยที่แตกต่างกัน
ได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและกิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิดของพวกเขาและ
การตอบสนองที่บันทึกไว้ในความพยายามที่จะค้นพบสิ่งที่เข้าใจผิดของนักเรียนเป็นวิธีที่พวกเขา
ได้รับพวกเขาและไม่ว่าการออกกำลังกายรวมกับการอภิปรายช่วย การปรับเปลี่ยนใด ๆ ดังกล่าว
เข้าใจผิด ตัวอย่างที่สามของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องของพวกเขาจะ
ได้รับในตารางที่ 1
ตารางที่ 1 ตัวอย่างที่สามของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดของพวกเขาเกี่ยวข้อง
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องเข้าใจผิด
ไม่ว่าจะเป็นสิ่งที่จมหรือลอยขึ้นอยู่กับการรวมกัน
ของความหนาแน่นของทุ่นลอยน้ำและผลกระทบบนพื้นผิว ความตึงเครียด.
สิ่งที่ลอยถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะ
หนัก.
เมฆมีอนุภาคขนาดเล็กมาก o
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- วันนี้ฉันมีนัดสัมภาษณ์
- แต่ข้างในทำไมมันไม่มีความสุขเลยนะ
- “Hahaha!”Seeing who was coming, Jiang Ch
- Plastic solid waste (PSW) presents chall
- Introducing
- according
- ตารางกำงาน
- the successes and failures of different
- for H2O2 detection in aqueous solution25
- it happen every day
- What kind of man are you
- d. Suppose Pixable has 120,000 shares ou
- Plot of g m versus V GS
- As suggested in response to the recent f
- เคมีภัณฑ์สระว่ายน้ำ
- The experimental data are shown along wi
- The image is not in focus
- While playing games, they are severely i
- be quiet
- ทั้งนี้การสื่อสารมีหลายรูปแบบเราสามารถเล
- ไม่ต้องกังวล
- Skip to contentHOMEACTIVE INDEXCOMPLETE
- เย็นตาโฟต้มยำ
- กรุณาแจ้งรายละเอียดบิลด้านล่างที่คุณซื้อ
