Designing a Tool for History Textbo

Designing a Tool for History Textbook Analysis
1. Introduction: Searching for Guidelines
This article describes the process by which the design of a tool for analysis of textbooks came about. The impetus for devising such a tool was the clear message in the literature that "we do not yet have instruments and processes at hand for the dimensioning, categorization and evaluations of textbook research" (WEINBRENNER, 1992, p.34; our translation). What is available in more recent literature is some practical advice for textbook reviewers (see PINGEL, 2010) or a list of possible questions to ask when examining textbooks (see NOGOVA & HUTTOVA, 2006), as well as descriptions of the type of analysis possible when using different theoretical lenses (see NICHOLLS, 2005). How exactly the content of textbooks based on these analyses is to be evaluated, or how the criteria put forward in these lists are to be assessed or "measured" is not clear. It points to the problem that the methodological principles that underpin textbook research are not well developed and the area remains under-theorized (FOSTER & CRAWFORD, 2006, p.11). [1]
According to the seminal work done by PINGEL (2010) the main distinction in textbook analysis is between didactic and content analysis; the former being concerned with the pedagogy implied by the text, whereas the latter is concerned with examining the content of the text itself (PINGEL, 2010 p.31). PINGEL (p.72) provides a comprehensive list of possible questions and approaches, e.g. quantitative and qualitative, inductive and deductive, including some examples of how history text analysis could be conducted. He describes hermeneutic, contingency and discourse analyses, among others. However, even though useful, his guide offers more in the way of overall approaches and epistemologies to choose from, rather than a single example of a how a theoretically-founded tool for analyzing textbooks could be put to practice. Hence our aim was to consider the various theoretical strands available for the design of an explicit tool, including those offered about the discipline of history itself, such as the work on assessing historical thinking by SEIXAS (2006). We also aimed to design a single tool that would be comprehensive, holistic, discipline-specific and practically usable. It would be a tool that does not try to be everything to everyone, but a particular example of how one type of theoretical orientation can be used to design a particular tool for a particular discipline. Nevertheless, we believe that by describing the process of this design, other researchers could apply the principles we offer here to devise their own tool to meet their particular textbook analysis needs. [2]
This article was written from part of a PhD study, the aim of which was, among others, to find a suitable approach to textual analysis that could be utilized to construct a model for textbook analysis in general. This was accomplished through the analysis of 10 grade 11 history textbooks. Only certain parts of the books were selected for analysis. These parts related to the curriculum topic of "theories of race and racism and their historical impact." This topic is of relevance not only in South Africa, where the legacy of apartheid continues to make itself felt in every sphere of life, but also in other countries grappling with racial and cultural diversity, difference, prejudice and tolerance. Thus, while addressing this topic seems so central in modern heterogeneous societies, at the same time it may also present limitations: Given its temporal relevance, it may be approached in a manner different from other historical topics that are further removed. In other words, there may be more heated and controversial responses towards this topic than, say, to the industrial revolution. Nevertheless, we believe that the model we present here can be applied to an analysis of any topic in history textbooks and that its principles can be transposed to cognate disciplines such as social studies and civics education. Towards the end we provide an example of how this could be done. [3]
In this article we focus on the methodological principles and are thus not going to present findings of the analysis of the topic itself, which has already been reported elsewhere (see MORGAN, 2010 and MORGAN & HENNING, 2011). Rather, we will present the processes of the tool design, arguing for systematic and theory-based design of instruments that are used to evaluate textbooks, more specifically, history textbooks. [4]
One of the key presuppositions from which the design process started was that textbook research is an interdisciplinary process (see PINGEL, 2010, p.43; COLE, 2010; JOHNSEN, 1997, p.25; and ISSIT, 2004, p.684). In this study, the disciplines involved were history, psychology, sociology, education, and linguistics. From history it derived the subject matter and unit of analysis (chapters in history textbooks). Moreover, the methodology of the didactics of history "can use established methods of psychology and sociology and restructure them to the peculiarity of the historical consciousness" (RÜSEN, 1987, p.286). An historical approach situates the researcher and the object of investigation in a distinctive temporal and changing sociocultural context, which is the basis for using a Vygotskian cultural historical approach. Even though VYGOTSKY was not only a psychologist (he studied a range of topics while attending university, including law, history, and philosophy, as KOZULIN [1990, p.21] explains), in current disciplinary schemas he would probably have been described as a cognitive developmental psychologist as well as a semiotician (see GOPNIK, 2008). The field of semiotic mediation, which forms the basis of the theoretical frame for this study, can also be understood to be both psychological and sociological in nature and also as a linguistic theory. [5]
Linked to history, is also the discipline of psychology. LERNER (1997, p.200) talks about history-making as a function in the healing of pathology. For example, "forgotten" trauma is brought to light through therapy "and in the retelling it is robbed of its evil power, implying that history-making is an essential part of personal growth and healing." Another psychological approach to how texts are appropriated is put forward by GROLNICK (in WERTSCH, 2002, p.43) through "self-determination theory." It involves exploring adaptations to social requirements so that children accept certain values as their own, even if they do not necessarily endorse them. Education as a field of inquiry would provide the practical applicability or purpose of the study through its involvement with a major agency of socialization: the school. [6]
At the outset, trying to incorporate all these disciplines into the design of the tool seemed somewhat overwhelming, but it also motivated the study to find points of interdisciplinary intersection, much as KELLE (2005, p.21) suggests when he discusses the notion of "sensitizing concepts" in grounded theory analysis and the merging of ideas from different theoretical origins in a heuristic framework for such analysis: "[U]sing such a heuristic framework as the axis of the developing theory one carefully proceeds to the construction of categories and propositions with growing empirical content." [7]
Thus, in using this theoretical "axis" we argue that the analysis tool that we devised (arguably the "grounded theory" emanating from the study) was constructed from a deep engagement with data and an interweaving with the points/concepts. The latter coalesced in a central tenet of the work of Lev VYGOTSKY, namely the notion of semiotic mediation (1986), which, in this study, can be seen as the core of the "axis" in grounded theory terms. [8]
In this article we will first set out the different phases of the design of the tool, showing how we followed a hybrid grounded theory procedure after the first phase. Thereafter the five dimensions of the tool (the "grounded" theory) are discussed in some detail. We show how these dimensions could be adapted to analyze textbooks in cognate disciplines. Finally, in the conclusion of the article some reflection is offered on the reliability and validity of the theoretical principles that have been put forward. [9]
2. The Three Stages of the Tool Design Process
The three phases, or stages, of the tool design and development proceeded from 1. a typical grounded theory approach of (open) data coding to 2. a deliberate activity of "going back to the literature," to search for theoretical principles for textbook analysis that would speak to the data that we had come to know closely, to 3. the blending of the first two chronological activities into the third stage, which comprised the formulation of the five dimensions of the analytical tool, or our grounded theory offering. These stages are described next.


Figure 1: The three-stage process—from data to literature to a tool and back to data [10]
2.1 A grounded theory approach to (open) data coding
To begin the coding process, we wanted to first become familiar with the sampled texts. The sample was described within case study methodology. A "case study is defined by individual cases, not by the methods of inquiry used" (STAKE, 1994, p.236). These cases are captured by their "boundedness." In this way, it is different from theoretical sampling offered by grounded theory methodologies. Theoretical sampling "means that the sampling of additional incidents, events, activities, populations [in this case additional text], and so on is directed by the evolving theoretical constructs" (DRAUCKER, MARTSOLF, ROSS & RUSK, 2007, p.1137). By contrast, in this research the sample was selected and bounded before the theoretical constructs were identified. Within a case study design the investigators identify the boundaries, and these boundaries, what is and what is not a case, are continually kept in f

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ออกแบบเครื่องมือสำหรับวิเคราะห์ตำราประวัติศาสตร์1. บทนำ: ค้นหาแนวทางบทความนี้อธิบายถึงกระบวนการซึ่งการออกแบบของเครื่องมือสำหรับวิเคราะห์ตำรามา แรงผลักดันสำหรับการทบทวนเครื่องมือมีข้อความชัดเจนในวรรณคดีว่า "เรายังไม่มีเครื่องมือและกระบวนการที่ dimensioning การจัดประเภท การประเมินงานวิจัยตำรา" (WEINBRENNER, 1992, p.34 แปล) มีวรรณคดีที่ล่าสุดมีบางปฏิบัติคำแนะนำสำหรับผู้ตรวจทานตำรา (ดู PINGEL, 2010) หรือตำรา (ดู NOGOVA และ HUTTOVA, 2006), ตรวจสอบรายการคำถามที่ได้ถามเมื่อรวมทั้งคำอธิบายของชนิดการวิเคราะห์ได้เมื่อใช้เลนส์ทฤษฎีที่แตกต่างกัน (ดู NICHOLLS, 2005) แน่นอนว่าเนื้อหาของตำราตามวิเคราะห์เหล่านี้จะมีประเมิน หรือวิธีเกณฑ์การนำรายการเหล่านี้จะถูกประเมิน หรือ "ประเมิน" ไม่ชัดเจน ชี้ปัญหาว่า หลัก methodological ที่หนุนฟอร์ดที่มีตำรางานวิจัยไม่ดีพัฒนา และพื้นที่ยังคง theorized ใต้ (ฟอสเตอร์แอนด์ครอฟอร์ด ปี 2006, p.11) [1]According to the seminal work done by PINGEL (2010) the main distinction in textbook analysis is between didactic and content analysis; the former being concerned with the pedagogy implied by the text, whereas the latter is concerned with examining the content of the text itself (PINGEL, 2010 p.31). PINGEL (p.72) provides a comprehensive list of possible questions and approaches, e.g. quantitative and qualitative, inductive and deductive, including some examples of how history text analysis could be conducted. He describes hermeneutic, contingency and discourse analyses, among others. However, even though useful, his guide offers more in the way of overall approaches and epistemologies to choose from, rather than a single example of a how a theoretically-founded tool for analyzing textbooks could be put to practice. Hence our aim was to consider the various theoretical strands available for the design of an explicit tool, including those offered about the discipline of history itself, such as the work on assessing historical thinking by SEIXAS (2006). We also aimed to design a single tool that would be comprehensive, holistic, discipline-specific and practically usable. It would be a tool that does not try to be everything to everyone, but a particular example of how one type of theoretical orientation can be used to design a particular tool for a particular discipline. Nevertheless, we believe that by describing the process of this design, other researchers could apply the principles we offer here to devise their own tool to meet their particular textbook analysis needs. [2]This article was written from part of a PhD study, the aim of which was, among others, to find a suitable approach to textual analysis that could be utilized to construct a model for textbook analysis in general. This was accomplished through the analysis of 10 grade 11 history textbooks. Only certain parts of the books were selected for analysis. These parts related to the curriculum topic of "theories of race and racism and their historical impact." This topic is of relevance not only in South Africa, where the legacy of apartheid continues to make itself felt in every sphere of life, but also in other countries grappling with racial and cultural diversity, difference, prejudice and tolerance. Thus, while addressing this topic seems so central in modern heterogeneous societies, at the same time it may also present limitations: Given its temporal relevance, it may be approached in a manner different from other historical topics that are further removed. In other words, there may be more heated and controversial responses towards this topic than, say, to the industrial revolution. Nevertheless, we believe that the model we present here can be applied to an analysis of any topic in history textbooks and that its principles can be transposed to cognate disciplines such as social studies and civics education. Towards the end we provide an example of how this could be done. [3]In this article we focus on the methodological principles and are thus not going to present findings of the analysis of the topic itself, which has already been reported elsewhere (see MORGAN, 2010 and MORGAN & HENNING, 2011). Rather, we will present the processes of the tool design, arguing for systematic and theory-based design of instruments that are used to evaluate textbooks, more specifically, history textbooks. [4]One of the key presuppositions from which the design process started was that textbook research is an interdisciplinary process (see PINGEL, 2010, p.43; COLE, 2010; JOHNSEN, 1997, p.25; and ISSIT, 2004, p.684). In this study, the disciplines involved were history, psychology, sociology, education, and linguistics. From history it derived the subject matter and unit of analysis (chapters in history textbooks). Moreover, the methodology of the didactics of history "can use established methods of psychology and sociology and restructure them to the peculiarity of the historical consciousness" (RÜSEN, 1987, p.286). An historical approach situates the researcher and the object of investigation in a distinctive temporal and changing sociocultural context, which is the basis for using a Vygotskian cultural historical approach. Even though VYGOTSKY was not only a psychologist (he studied a range of topics while attending university, including law, history, and philosophy, as KOZULIN [1990, p.21] explains), in current disciplinary schemas he would probably have been described as a cognitive developmental psychologist as well as a semiotician (see GOPNIK, 2008). The field of semiotic mediation, which forms the basis of the theoretical frame for this study, can also be understood to be both psychological and sociological in nature and also as a linguistic theory. [5]Linked to history, is also the discipline of psychology. LERNER (1997, p.200) talks about history-making as a function in the healing of pathology. For example, "forgotten" trauma is brought to light through therapy "and in the retelling it is robbed of its evil power, implying that history-making is an essential part of personal growth and healing." Another psychological approach to how texts are appropriated is put forward by GROLNICK (in WERTSCH, 2002, p.43) through "self-determination theory." It involves exploring adaptations to social requirements so that children accept certain values as their own, even if they do not necessarily endorse them. Education as a field of inquiry would provide the practical applicability or purpose of the study through its involvement with a major agency of socialization: the school. [6]At the outset, trying to incorporate all these disciplines into the design of the tool seemed somewhat overwhelming, but it also motivated the study to find points of interdisciplinary intersection, much as KELLE (2005, p.21) suggests when he discusses the notion of "sensitizing concepts" in grounded theory analysis and the merging of ideas from different theoretical origins in a heuristic framework for such analysis: "[U]sing such a heuristic framework as the axis of the developing theory one carefully proceeds to the construction of categories and propositions with growing empirical content." [7]
Thus, in using this theoretical "axis" we argue that the analysis tool that we devised (arguably the "grounded theory" emanating from the study) was constructed from a deep engagement with data and an interweaving with the points/concepts. The latter coalesced in a central tenet of the work of Lev VYGOTSKY, namely the notion of semiotic mediation (1986), which, in this study, can be seen as the core of the "axis" in grounded theory terms. [8]
In this article we will first set out the different phases of the design of the tool, showing how we followed a hybrid grounded theory procedure after the first phase. Thereafter the five dimensions of the tool (the "grounded" theory) are discussed in some detail. We show how these dimensions could be adapted to analyze textbooks in cognate disciplines. Finally, in the conclusion of the article some reflection is offered on the reliability and validity of the theoretical principles that have been put forward. [9]
2. The Three Stages of the Tool Design Process
The three phases, or stages, of the tool design and development proceeded from 1. a typical grounded theory approach of (open) data coding to 2. a deliberate activity of "going back to the literature," to search for theoretical principles for textbook analysis that would speak to the data that we had come to know closely, to 3. the blending of the first two chronological activities into the third stage, which comprised the formulation of the five dimensions of the analytical tool, or our grounded theory offering. These stages are described next.


Figure 1: The three-stage process—from data to literature to a tool and back to data [10]
2.1 A grounded theory approach to (open) data coding
To begin the coding process, we wanted to first become familiar with the sampled texts. The sample was described within case study methodology. A "case study is defined by individual cases, not by the methods of inquiry used" (STAKE, 1994, p.236). These cases are captured by their "boundedness." In this way, it is different from theoretical sampling offered by grounded theory methodologies. Theoretical sampling "means that the sampling of additional incidents, events, activities, populations [in this case additional text], and so on is directed by the evolving theoretical constructs" (DRAUCKER, MARTSOLF, ROSS & RUSK, 2007, p.1137). By contrast, in this research the sample was selected and bounded before the theoretical constructs were identified. Within a case study design the investigators identify the boundaries, and these boundaries, what is and what is not a case, are continually kept in f

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การออกแบบเครื่องมือสำหรับการวิเคราะห์ตำราประวัติศาสตร์
1 บทนำ:
การค้นหาแนวทางบทความนี้อธิบายถึงกระบวนการที่ออกแบบเครื่องมือสำหรับการวิเคราะห์ตำรามาเกี่ยวกับ แรงผลักดันให้การณ์เช่นเครื่องมือเป็นข้อความที่ชัดเจนในวรรณคดีที่ว่า "เรายังไม่ได้มีเครื่องมือและกระบวนการที่อยู่ในมือสำหรับวัดขนาดการจัดหมวดหมู่และการประเมินผลของการวิจัยตำราเรียน" (WEINBRENNER, 1992, หน้า 34; แปลของเรา) อะไรคือสิ่งที่มีอยู่ในวรรณกรรมเมื่อเร็ว ๆ นี้เป็นคำแนะนำการปฏิบัติบางอย่างสำหรับการแสดงความคิดเห็นที่ตำรา (ดู Pingel 2010) หรือรายการของคำถามที่เป็นไปได้ที่จะถามเมื่อตรวจสอบตำรา (ดู NOGOVA และ HUTTOVA 2006) เช่นเดียวกับรายละเอียดของประเภทของการวิเคราะห์ที่เป็นไปได้ เมื่อใช้เลนส์ที่แตกต่างกันทางทฤษฎี (ดูคอลส์ 2005) วิธีการว่าเนื้อหาของตำราอยู่บนพื้นฐานของการวิเคราะห์เหล่านี้คือการได้รับการประเมินหรือวิธีเกณฑ์ที่นำมาในรายการเหล่านี้จะได้รับการประเมินหรือ "วัด" ไม่ชัดเจน มันชี้ไปที่ปัญหาที่หลักการวิธีการที่หนุนการวิจัยตำราไม่ได้รับการพัฒนาอย่างดีและพื้นที่ที่ยังคงอยู่ภายใต้มหาเศรษฐี (ฟอสเตอร์และ Crawford, 2006, p.11) [1]
ตามงานที่ทำโดย Pingel (2010) ความแตกต่างที่สำคัญในการวิเคราะห์ตำราอยู่ระหว่างการสอนและการวิเคราะห์เนื้อหา อดีตถูกที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนโดยนัยตามข้อความในขณะที่หลังที่เกี่ยวข้องกับการตรวจสอบเนื้อหาของข้อความตัวเอง (Pingel 2010 p.31) Pingel (p.72) ให้รายการที่ครอบคลุมของคำถามที่เป็นไปได้และวิธีการเช่นเชิงปริมาณและคุณภาพอุปนัยและนิรนัยรวมทั้งบางตัวอย่างของวิธีการวิเคราะห์ข้อความประวัติศาสตร์จะต้องดำเนินการ เขาอธิบาย hermeneutic ฉุกเฉินและการวิเคราะห์วาทกรรมอื่น ๆ ในกลุ่ม อย่างไรก็ตามแม้ว่าประโยชน์, คู่มือของเขามีมากขึ้นในลักษณะของวิธีการโดยรวมและ epistemologies ให้เลือกมากกว่าตัวอย่างเดียวของวิธีการที่เป็นเครื่องมือในทางทฤษฎีก่อตั้งสำหรับการวิเคราะห์ตำราอาจจะนำไปปฏิบัติ ดังนั้นจุดมุ่งหมายของเราคือการพิจารณาเส้นทฤษฎีต่างๆที่มีอยู่สำหรับการออกแบบของเครื่องมืออย่างชัดเจนรวมทั้งผู้ที่นำเสนอเกี่ยวกับวินัยของประวัติศาสตร์ของตัวเองเช่นการทำงานในการประเมินการคิดทางประวัติศาสตร์โดย Seixas นี้ (2006) นอกจากนี้เรายังมีวัตถุประสงค์เพื่อออกแบบเครื่องมือเดียวที่จะครอบคลุมแบบองค์รวมที่มีวินัยในการใช้งานที่เฉพาะเจาะจงและในทางปฏิบัติ มันจะเป็นเครื่องมือที่ไม่ได้พยายามที่จะเป็นทุกอย่างเพื่อให้ทุกคน แต่เป็นตัวอย่างของวิธีการโดยเฉพาะอย่างยิ่งประเภทหนึ่งของการวางแนวทฤษฎีสามารถนำมาใช้ในการออกแบบเครื่องมือโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับวินัยโดยเฉพาะอย่างยิ่ง อย่างไรก็ตามเราเชื่อว่าโดยการอธิบายขั้นตอนของการออกแบบนี้นักวิจัยอื่น ๆ อาจใช้หลักการที่เรานำเสนอที่นี่เพื่อประดิษฐ์เครื่องมือของตัวเองเพื่อตอบสนองความต้องการของพวกเขาวิเคราะห์ตำราโดยเฉพาะอย่างยิ่ง [2]
บทความนี้ถูกเขียนจากส่วนหนึ่งของการศึกษาระดับปริญญาเอกมีจุดมุ่งหมายที่เป็นหมู่คนที่จะหาวิธีการที่เหมาะสมในการวิเคราะห์เกี่ยวกับใจที่สามารถนำมาใช้ในการสร้างแบบจำลองสำหรับการวิเคราะห์ตำราทั่วไป นี้ก็ประสบความสำเร็จผ่านการวิเคราะห์จาก 10 ชั้น 11 ตำราประวัติศาสตร์ มีเพียงบางส่วนของหนังสือที่ได้รับการคัดเลือกในการวิเคราะห์ ชิ้นส่วนเหล่านี้เกี่ยวข้องกับหัวข้อหลักสูตรของ "ทฤษฎีของการแข่งขันและการเหยียดสีผิวและผลกระทบทางประวัติศาสตร์ของพวกเขา." หัวข้อนี้มีความเกี่ยวข้องไม่เพียง แต่ในแอฟริกาใต้ที่มรดกของการแบ่งแยกสีผิวอย่างต่อเนื่องเพื่อทำให้ตัวเองรู้สึกในรูปทรงกลมของทุกชีวิต แต่ยังอยู่ในประเทศอื่น ๆ การต่อสู้กับความหลากหลายทางเชื้อชาติและวัฒนธรรมที่แตกต่างอคติและความอดทน ดังนั้นในขณะที่อยู่ในหัวข้อนี้ดูเหมือนกลางในสังคมที่แตกต่างทันสมัยในเวลาเดียวกันมันก็อาจมีข้อ จำกัด ในปัจจุบัน: ให้ความเกี่ยวข้องชั่วของมันก็อาจจะเดินเข้ามาในลักษณะที่แตกต่างจากประวัติศาสตร์หัวข้ออื่น ๆ ที่ถูกลบออกต่อไป ในคำอื่น ๆ อาจจะมีการตอบสนองมากขึ้นร้อนและความขัดแย้งที่มีต่อหัวข้อนี้กว่าการพูดเพื่อการปฏิวัติอุตสาหกรรม อย่างไรก็ตามเราเชื่อว่ารูปแบบที่เรานำเสนอที่นี่สามารถนำไปใช้การวิเคราะห์หัวข้อใด ๆ ในตำราประวัติศาสตร์และว่าหลักการที่สามารถขนย้ายไปที่สาขาวิชาที่คล้ายคลึงกันเช่นการศึกษาสังคมและการศึกษาหน้าที่พลเมือง ในช่วงสุดท้ายที่เรามีให้ตัวอย่างของวิธีการนี้อาจจะทำ [3]
ในบทความนี้เรามุ่งเน้นไปที่หลักการวิธีการและจึงไม่ได้ไปนำเสนอผลของการวิเคราะห์ของหัวข้อของตัวเองซึ่งได้รับการรายงานอื่น ๆ (ดู MORGAN 2010 และมอร์แกนและ HENNING 2011) แต่เราจะนำเสนอกระบวนการของการออกแบบเครื่องมือการพิสูจน์สำหรับการออกแบบระบบและตามทฤษฎีของเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินตำรามากขึ้นโดยเฉพาะตำราประวัติศาสตร์ [4]
หนึ่งในสมมติฐานที่สำคัญจากการที่ขั้นตอนการออกแบบเริ่มต้นคือการที่ตำราการวิจัยเป็นกระบวนการสหวิทยาการ (ดู Pingel 2010, p.43; COLE 2010; JOHNSEN 1997, p.25 และ ISSIT 2004 พี 0.684) ในการศึกษานี้สาขาวิชาที่เกี่ยวข้องกับการมีประวัติศาสตร์จิตวิทยาสังคมวิทยาการศึกษาและภาษาศาสตร์ จากประวัติศาสตร์ที่ได้มามันเรื่องและหน่วยในการวิเคราะห์ (บทในตำราประวัติศาสตร์) นอกจากนี้วิธีการการสอนของประวัติศาสตร์ "ที่จัดตั้งขึ้นสามารถใช้วิธีการทางจิตวิทยาและสังคมวิทยาและปรับโครงสร้างให้พวกเขาเพื่อความไม่ชอบมาพากลของจิตสำนึกทางประวัติศาสตร์" (RÜSEN 1987, p.286) วิธีการทางประวัติศาสตร์ตั้งอยู่นักวิจัยและวัตถุของการสืบสวนในชั่วขณะและการเปลี่ยนแปลงทางสังคมวัฒนธรรมที่โดดเด่นบริบทซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการใช้วิธีการทางประวัติศาสตร์ Vygotskian วัฒนธรรม แม้ว่า Vygotsky ไม่ได้เป็นเพียงนักจิตวิทยา (เขาศึกษาช่วงของหัวข้อขณะที่เข้าร่วมในมหาวิทยาลัยรวมทั้งกฎหมายประวัติศาสตร์และปรัชญาเป็น KOZULIN [1990 p.21] อธิบาย) ในแบบแผนวินัยปัจจุบันเขาอาจจะได้รับการอธิบายว่า นักจิตวิทยาการพัฒนาองค์ความรู้เช่นเดียวกับ semiotician (ดู Gopnik 2008) ด้านการไกล่เกลี่ย semiotic ซึ่งเป็นพื้นฐานของกรอบทฤษฎีสำหรับการศึกษานี้ยังสามารถเข้าใจได้เป็นทั้งทางด้านจิตใจและทางสังคมวิทยาในธรรมชาติและยังเป็นทฤษฎีทางภาษาศาสตร์ [5]
ที่เชื่อมโยงกับประวัติศาสตร์ยังเป็นวินัยของจิตวิทยา เลิร์นเนอ (1997, p.200) พูดคุยเกี่ยวกับการทำประวัติศาสตร์เป็นฟังก์ชั่นในการรักษาพยาธิสภาพ ยกตัวอย่างเช่น "ลืม" บาดเจ็บถูกนำมาที่แสงผ่านการบำบัด "และบอกเล่ามันถูกปล้นอำนาจชั่วร้ายของมันหมายความว่าทำประวัติศาสตร์เป็นส่วนสำคัญของการเจริญเติบโตส่วนบุคคลและการรักษา." อีกวิธีหนึ่งวิธีการทางจิตวิทยาเพื่อตำราที่เหมาะสมจะนำมาโดย GROLNICK (ใน WERTSCH 2002, p.43) ผ่าน "ทฤษฎีความมุ่งมั่นของตัวเอง." มันเกี่ยวข้องกับการสำรวจความต้องการของการปรับตัวทางสังคมเพื่อให้เด็กยอมรับค่าบางอย่างเป็นของตัวเองถึงแม้ว่าพวกเขาไม่จำเป็นต้องรับรองพวกเขา การศึกษาเป็นเขตข้อมูลของการสอบสวนจะให้การบังคับใช้จริงหรือวัตถุประสงค์ของการศึกษาที่ผ่านการมีส่วนร่วมกับหน่วยงานที่สำคัญของการขัดเกลาทางสังคม: โรงเรียน [6]
เริ่มแรกพยายามที่จะรวมทุกสาขาเหล่านี้ในการออกแบบเครื่องมือดูเหมือนครอบงำบ้าง แต่ก็ยังมีแรงจูงใจในการศึกษาเพื่อหาจุดตัดสหวิทยาการที่มากที่สุดเท่าที่ Kelle (2005, p.21) แสดงให้เห็นเมื่อเขากล่าวถึง ความคิดของ "แนวคิดไว" ในการวิเคราะห์ทฤษฎีและการรวมของความคิดจากต้นกำเนิดทฤษฎีที่แตกต่างกันในกรอบการแก้ปัญหาในการวิเคราะห์ดังกล่าว: "[U] ร้องเพลงดังกล่าวเป็นกรอบการแก้ปัญหาเป็นแกนของทฤษฎีการพัฒนาหนึ่งอย่างรอบคอบดำเนินการก่อสร้าง ประเภทและข้อเสนอที่มีการเจริญเติบโตของเนื้อหาเชิงประจักษ์. " [7]
ดังนั้นในทางทฤษฎีนี้โดยใช้ "แกน" เรายืนยันว่าเครื่องมือในการวิเคราะห์ที่เราวางแผน (เนื้อหาที่ "ทฤษฎี" เล็ดลอดออกมาจากการศึกษา) ที่ถูกสร้างขึ้นมาจากความผูกพันที่ลึกซึ้งกับข้อมูลและการผสมผสานที่มีจุด / แนวความคิด หลังรวมตัวกันในหัวใจหลักของการทำงานของเลฟ Vygotsky คือความคิดของการไกล่เกลี่ย semiotic นี้ (1986) ซึ่งในการศึกษาครั้งนี้สามารถมองเห็นเป็นหลักของ "แกน" ในแง่ทฤษฎี [8]
ในบทความนี้เราจะตั้งครั้งแรกออกขั้นตอนต่าง ๆ ของการออกแบบของเครื่องมือที่แสดงให้เห็นว่าเราทำตามขั้นตอนทฤษฎีไฮบริดหลังจากที่ช่วงแรก หลังจากนั้นห้าขนาดของเครื่องมือ (ที่ "มีเหตุผล" ทฤษฎี) จะหารือในรายละเอียดบางส่วน เราแสดงให้เห็นว่าขนาดนี้สามารถนำไปปรับใช้ในการวิเคราะห์หนังสือเรียนในสาขาวิชาที่คล้ายคลึงกัน ในที่สุดบทสรุปของบทความสะท้อนบางอย่างจะนำเสนอบนความน่าเชื่อถือและความถูกต้องของหลักการทฤษฎีที่ได้รับการหยิบยก [9]
2 สามขั้นตอนของการออกแบบเครื่องมือกระบวนการสามขั้นตอนหรือขั้นตอนของการออกแบบและการพัฒนาเครื่องมือในการดำเนินการต่อจาก 1. วิธีการทฤษฎีจากข้อมูลพื้นฐานทั่วไปของ (เปิด) การเข้ารหัสข้อมูลเพื่อ 2. กิจกรรมที่เจตนาของ "จะกลับไปวรรณคดี "เพื่อค้นหาหลักการทฤษฎีในการวิเคราะห์หนังสือเรียนที่จะพูดคุยกับข้อมูลที่เราได้มารู้จักอย่างใกล้ชิดถึง 3 ผสมของสองคนแรกกิจกรรมตามลำดับลงไปในขั้นตอนที่สามซึ่งประกอบด้วยการกำหนดห้ามิติของการวิเคราะห์ที่ เครื่องมือหรือเสนอขายทฤษฎีของเรา
ขั้นตอนเหล่านี้จะอธิบายต่อไป. รูปที่ 1: สามขั้นตอนกระบวนการข้อมูลจากวรรณกรรมเครื่องมือและกลับไปที่ข้อมูล [10] 2.1 วิธีการทฤษฎีการ (เปิด) การเข้ารหัสข้อมูลเพื่อเริ่มต้นกระบวนการการเข้ารหัสเราต้องการที่จะเป็นครั้งแรกคุ้นเคยกับตำราตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ได้รับการอธิบายวิธีการที่อยู่ในกรณีศึกษา เป็น "กรณีศึกษาที่กำหนดโดยแต่ละกรณีไม่ได้โดยวิธีการของการสอบสวนที่ใช้" (ถือหุ้นปี 1994, p.236) กรณีเหล่านี้จะถูกจับโดยพวกเขา "boundedness." ด้วยวิธีนี้มันจะแตกต่างจากการสุ่มตัวอย่างเชิงทฤษฎีที่นำเสนอโดยวิธีการทฤษฎี การสุ่มตัวอย่างเชิงทฤษฎี "หมายความว่าการเก็บตัวอย่างของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นเพิ่มเติมเหตุการณ์กิจกรรมประชากร [ในกรณีนี้ข้อความเพิ่มเติม] และอื่น ๆ เป็นผู้กำกับโดยการพัฒนาโครงสร้างทางทฤษฎี" (DRAUCKER, MARTSOLF, & ROSS RUSK 2007 p.1137) . โดยคมชัดในการวิจัยกลุ่มตัวอย่างได้รับเลือกและล้อมรอบก่อนที่จะสร้างทฤษฎีที่ถูกระบุ ภายในกรณีศึกษาออกแบบนักวิจัยระบุขอบเขตและขอบเขตเหล่านี้สิ่งที่เป็นและสิ่งที่ไม่ได้กรณีจะถูกเก็บไว้อย่างต่อเนื่องในฉ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การออกแบบเครื่องมือสำหรับการวิเคราะห์หนังสือเรียนประวัติศาสตร์
1 บทนำ : ค้นหาแนวทาง
บทความนี้อธิบายถึงกระบวนการที่ออกแบบเครื่องมือสำหรับการวิเคราะห์หนังสือเรียนมาเกี่ยวกับ แรงผลักดันสำหรับการเช่นเครื่องมือ คือ ข้อความที่ชัดเจนในวรรณคดีว่า " เรายังไม่มีเครื่องมือและกระบวนการในมือสำหรับขนาดการจำแนกและการประเมินผลการวิจัยหนังสือเรียน " ( weinbrenner 2535 p.34 การแปลของเรา ) สิ่งที่มีอยู่ในวรรณคดีล่าสุดมีคำแนะนำการปฏิบัติสำหรับตำราผู้ตรวจทาน ( เห็นพิงเจล , 2010 ) หรือรายการของคำถามที่เป็นไปได้ที่จะถามเมื่อพิจารณาหนังสือเรียน ( ดู nogova & huttova , 2006 )รวมทั้งคำอธิบายของประเภทของการวิเคราะห์เชิงทฤษฎีที่เป็นไปได้เมื่อใช้เลนส์ที่แตกต่างกัน ( ดู Nicholls , 2005 ) ว่าเนื้อหาของหนังสือเรียนจากการวิเคราะห์เหล่านี้จะถูกประเมิน หรือเกณฑ์ย้ายไปข้างหน้าในรายการเหล่านี้จะต้องถูกประเมิน หรือ " วัด " ยังไม่ชัดได้ชี้ให้เห็นถึงปัญหาที่วิธีการหลักที่หนุนงานวิจัย ตำรา ไม่ใช่พัฒนาพื้นที่ยังคงอยู่ภายใต้ theorized ( อุปถัมภ์& Crawford , 2006 , p.11 ) [ 1 ]
สอดคล้องกับงานวิจัยที่ทำโดย พิงเจล ( 2010 ) ความแตกต่างหลักในการวิเคราะห์แบบเรียนอยู่ระหว่างการวิเคราะห์คำสอนและเนื้อหา อดีตเป็นกังวลกับการสอนโดยนัย โดยข้อความในขณะที่หลังมีความกังวลกับการตรวจสอบเนื้อหาของข้อความตัวเอง ( พิงเจล , 2010 p.31 ) พิงเจล ( p.72 ) มีรายการที่ครอบคลุมของคำถามที่เป็นไปได้และวิธีการ เช่น ในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพแบบอุปนัยและนิรนัย รวมทั้งบางตัวอย่างของวิธีการวิเคราะห์ข้อความประวัติศาสตร์จะถูกดำเนินการ เขาอธิบายแบบฉุกเฉินและการวิเคราะห์ , วาทกรรม , หมู่คนอื่น ๆ อย่างไรก็ตามแม้ว่าประโยชน์ คู่มือของเขามีมากขึ้นในทางแนวทางโดยรวมและญาณวิทยา เพื่อเลือกจาก มากกว่าตัวอย่างเดียวของวิธีการทฤษฎีก่อตั้งเครื่องมือในการวิเคราะห์หนังสือเรียน สามารถใส่ซ้อม ดังนั้น เป้าหมายของเราคือการพิจารณาต่าง ๆทฤษฎีเส้นใช้ได้สำหรับการออกแบบเครื่องมือที่ชัดเจน รวมทั้งการเสนอเกี่ยวกับวินัยของประวัติตัวเองเช่นงานในการประเมินการคิดทางประวัติศาสตร์ซัส ( 2006 ) เรายังมีวัตถุประสงค์เพื่อออกแบบเครื่องมือเดียวที่ครอบคลุมรวม วินัยที่เฉพาะเจาะจงและสามารถใช้งานได้จริง จะเป็นเครื่องมือที่ไม่พยายามที่จะเป็นทุกอย่างเพื่อทุกคน แต่ตัวอย่างเฉพาะของวิธีการประเภทหนึ่งของทฤษฎีการวางสามารถใช้ในการออกแบบเครื่องมือเฉพาะสำหรับวินัยโดยเฉพาะ