The role of the special educator in

The role of the special educator in the inclusive classroom
has gradually evolved towards a greater collaboration with
the general education teacher. Formerly provided outside of
school or the regular classroom, special education services
are now taking place within the general classroom (pull-in)
in a co-teaching approach with the general educator. For
example, in 1995, the National Center on Education
Restructuring and Inclusion reported that this co-teaching
collaboration involving general and special education
teachers was the most used service organisation model in
the inclusion setting.
Co-teaching is defined as ‘two or more professionals delivering
substantive instruction to a diverse, or blended group
of students in a single physical space’ (Cook and Friend,
1995, p. 2) and thus comprises four basic characteristics:
two qualified teachers (i.e., a general education teacher and
a special education teacher), teaching that is dispensed by
both teachers, a heterogeneous group of students (i.e., both
general education and special needs students) and a shared
setting (i.e., classroom) (Friend and Cook, 2007). This collaboration
consists of either temporary (a few hours per day,
week, etc.) or permanent (full time, yearlong) co-teaching
activities. Five major configurations compose the
co-teaching operations: (1) support teaching, (2) parallel
teaching, (3) station teaching, (4) alternative teaching, and
(5) team teaching (Friend and Cook, 2007; Walther-Thomas
et al., 2000). In a meta-analysis of qualitative research on
co-teaching, Scruggs, Mastropieri and McDuffie (2007)
found that in the traditional classroom setting, the dominant
configuration was support teaching, where one taught and
the other observed or assisted, and where the special
education professional assigned to the class often held a
subordinate role.
Despite the enormous popularity of co-teaching, there is
surprisingly little literature on the effectiveness of this
approach. In examining meta-analyses on the effectiveness
of a co-teaching model in an inclusive setting, Murawski
and Swanson (2001) concluded that insufficient data prevented
a clear determination, as only 6 out of the 99 studies
reviewed met the meta-analysis selection criteria. The latter
demonstrated a moderately significant size effect (+0.40).
The authors thus called for more research with experimental
and control groups with a more defined characterisation of
the populations involved to better determine how
co-teaching differs from other practices or when no special
educational services are provided. In a literature review,
Magiera and Zigmond (2005) observed that between 1986
and 2003, only 13 studies on co-teaching addressed student
achievement. Seven of these studies showed significant
positive academic gains for students with disabilities.
Rea, McLaughlin and Walther-Thomas (2001) compared
two integrative models for students with learning disabilities
(LD): a pull-in model with co-teaching and a pull-out
model in a resource class. Compared with the other groups,
the outcomes of the pull-in students were superior in first
language, mathematics and science. These authors also
examined the social integration of these students and
reported less negative behaviours and greater attendance.
Fontana (2005) noticed that a co-taught model had a highly
significant impact on the self-esteem of secondary level LD
students in math but not in writing. In comparing the outcomes
of students with LD over 2 years following a soloteaching/co-teaching
experiment, Hang and Rabren (2009)found that these students scored higher in reading and in
math under co-teaching than they did the previous year in
the presence of only one teacher. However, absenteeism was
higher for these students during the second year (coteaching)
compared with the previous year. Moreover, these
authors observed no differences between the students
without disabilities and their peers with LD on standardised
tests.
On the other hand, Murawski (2006) noted that students
with LD in co-taught classrooms did not achieve better
standard test scores than did those in resource, selfcontained
special education classrooms. Idol (2006) also
reported that scores on high-stakes tests were little affected
by co-teaching (students with and without disabilities).
Research by Walsh and Jones (2004) corroborated that
co-teaching was ‘a moderately effective procedure for
influencing student outcomes’.
Finally, we found that very few studies addressed
co-teaching in the inclusive model in the primary school
setting, particularly in grades 1 and 2. Indeed, most of the
research on the subject concern secondary education.
This study consisted of a comparative analysis of two
instructional models for students LD in the Communauté
française de Belgique (French Community of Belgium):
co-teaching in an inclusive setting and solo teaching in a
self-contained special education classroom with pull-out
(speech therapy, remedial teacher, etc.). We focused on the
indicators that enabled us to compare the two models and to
measure their effect on the students’ outcomes in reading/
writing, mathematics and attendance. We performed a characterisation
and a comparison of the populations in the two
subsamples (inclusion and special education), followed by
an analysis of the resources assigned to each education
model, with a final comparison of the students’ outcomes to
external testing as well their attendance levels.
In the French Community of Belgium, special education
differs from regular instruction in that it is proposed for
students with specific needs in all three levels (kindergarten,
primary and secondary) and consists of eight teaching
models corresponding to different needs (physical, sensory,
intellectual, etc.). Type 8 special education, reserved for
children with learning difficulties, is defined as ‘special
education provided for the educational needs of children
with instrumental disabilities and designed for students for
whom the pluridisciplinary evaluation (...) concludes that
despite having normal levels of intelligence, hearing, and
sight, they present difficulties in language or speech development
and/or the acquisition of reading, writing, or calculation,
with a level of gravity requiring specific intervention
which regular instruction alone cannot provide’ (Communauté
française de Belgique, 2004; author’s translation).
Over the last 20 years, the population benefiting from type
8 instruction has considerably increased. For example, from
1996–1997 to 2007–2008, the clientele went from 5138 to
6086 students in type 8 for the entire French Community of
Belgium (Communauté française de Belgique, 2010), and
during the year preceding our study, only 15 students with
LD had been integrated into regular classrooms.
Orientation of students towards type 8 special education
(entry) is led by a ‘neutral’ organisation [Psychological
Medical and Social Center (CPMS)] that provides nonbinding
recommendations supported by standard protocols
(social, pedagogical, psychological, and medical evaluations
and conclusions) and is mandatorily established to
orient students towards special education.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทบาทของประวัติผู้สอนและพิเศษในห้องเรียนรวมได้ค่อย ๆ พัฒนาสู่การร่วมมือกันมากขึ้นด้วยครูวิชาการศึกษาทั่วไป เดิม ให้ภายนอกโรงเรียนหรือห้องเรียนประจำ บริการการศึกษาพิเศษตอนนี้กำลังใช้สถานที่ภายในห้องเรียนทั่วไป (pull-in)ในวิธีการสอนร่วมกับประวัติผู้สอนและทั่วไป สำหรับตัวอย่าง 1995 ศูนย์แห่งชาติในการศึกษาปรับโครงสร้างและรวมรายงานว่า นี้สอนร่วมทำงานร่วมกันเกี่ยวข้องทั่วไปและการศึกษาพิเศษครูมีรูปแบบองค์การบริการใช้มากที่สุดในการตั้งค่าการรวมสอนร่วมถูกกำหนดให้เป็น ' ผู้เชี่ยวชาญสอง หรือมากกว่าที่ส่งคำแนะนำเราไปยังกลุ่มหลากหลาย หรือแบบผสมผสานของนักเรียนในพื้นที่จริงเดียว ' (อาหารและเพื่อน1995, p. 2) และดังนั้น ประกอบด้วยลักษณะพื้นฐานที่สี่:สองคุณสมบัติครู (ครูวิชาการศึกษาทั่วไปเช่น และการศึกษาพิเศษครู), สอนที่คำโดยทั้งครู กลุ่มที่แตกต่างกันของนักเรียน (เช่น ทั้งสองศึกษาทั่วไปและพิเศษต้องเรียน) และใช้ร่วมกันการตั้งค่า (เช่น ห้องเรียน) (เพื่อนและปรุงอาหาร 2007) ความร่วมมือนี้ประกอบด้วยแบบชั่วคราว (ไม่กี่ชั่วโมงต่อวันสัปดาห์ ฯลฯ) หรือร่วมสอนถาวร (เต็มเวลา yearlong)กิจกรรม ห้าหลักโครงสร้างร่วมสอนการดำเนินงาน: (1) สนับสนุนสอน, (2) พร้อมกันสอน สอนสถานี (3) (4) สอนอื่น และ(5) ทีมงานสอน (เพื่อนและปรุงอาหาร 2007 Walther Thomasและ al., 2000) ใน meta-analysis ของการวิจัยเชิงคุณภาพร่วมสอน Scruggs, Mastropieri และ McDuffie (2007)พบว่าการเรียนแบบดั้งเดิม หลักการตั้งค่าคอนฟิกสนับสนุนสอน ที่หนึ่งสอน และอื่น ๆ สังเกต หรือความช่วย เหลือ และที่พิเศษมืออาชีพศึกษากำหนดชั้นมักจะจัดขึ้นบทบาทย่อยแม้ มีขนาดใหญ่นิยมร่วมสอน มีน่าแปลกใจเล็กน้อยวรรณกรรมเกี่ยวกับประสิทธิผลของแนวทางการ ในการตรวจสอบวิเคราะห์เมตาเกี่ยวกับประสิทธิผลแบบจำลองการสอนร่วมในการตั้งค่ารวม Murawskiและ Swanson (2001) สรุปข้อมูลไม่เพียงพอทำให้ไม่สามารถกำหนดความชัดเจน เป็น 6 เท่าจากศึกษา 99ทบทวนเกณฑ์การเลือก meta-analysis หลังแสดงผลขนาดปานกลางอย่างมีนัยสำคัญ (+0.40)ผู้เขียนจึงเรียกการวิจัยเพิ่มเติมด้วยการทดลองและกลุ่มควบคุม มีการตรวจลักษณะเฉพาะของกำหนดเพิ่มเติมของประชากรที่เกี่ยวข้องกับการตรวจสอบดีกว่า อย่างไรร่วมสอนแตกต่าง จากวิธีอื่น ๆ หรือ เมื่อไม่พิเศษมีการจัดการศึกษา ในการทบทวนวรรณกรรมMagiera และ Zigmond (2005) พบว่า ระหว่างปี 1986และ 2003 สอนร่วมส่งนักศึกษา 13 เท่านั้นความสำเร็จ เจ็ดการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าสำคัญบวกกำไรการศึกษาสำหรับนักเรียนพิการสวทช., แม็กลาฟลิน และ Walther-Thomas (2001) เปรียบเทียบรุ่นสองแบบบูรณาการสำหรับนักเรียนพิการ(LD): แบบ pull-in สอนร่วมและดึงออกรูปแบบในชั้นเรียนทรัพยากร เมื่อเทียบกับกลุ่มอื่น ๆผลศึกษา pull-in ได้ห้องแรกภาษา คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ เหล่านี้ผู้เขียนยังตรวจสอบการรวมทางสังคมของนักเรียน และรายงานพฤติกรรมลบน้อยลงและการเข้างานมากกว่าฟอนทานา (2005) พบว่า มีแบบเรียนรู้ร่วมกันเป็นอย่างมากผลกระทบสำคัญนับถือตนเองของ LD ระดับรองเรียนคณิตศาสตร์ แต่ไม่เขียน ในการเปรียบเทียบผลของนักเรียนที่มี LD กว่า 2 ปีต่อไปเป็น soloteaching/บริษัท-teachingทดลอง หาง และ Rabren (2009) พบว่า นักเรียนทำคะแนนสูง ในการอ่าน และในคณิตศาสตร์ภายใต้การร่วมสอนกว่า ทำปีก่อนหน้านี้สถานะของครูเดียว อย่างไรก็ตาม ไม่ขาดสูงกว่าการศึกษาในระหว่างปีสอง (coteaching)เมื่อเทียบกับปีก่อนหน้า นอกจากนี้ เหล่านี้ผู้เขียนสังเกตไม่มีความแตกต่างระหว่างนักเรียนไม่ มีความพิการและเพื่อนของพวกเขากับ LD ในแบบทดสอบบนมืออื่น ๆ Murawski (2006) สังเกตที่นักเรียนมี LD ในห้องเรียนร่วมเรียนรู้ได้ไม่ได้ดีขึ้นคะแนนทดสอบมาตรฐานมากกว่าได้ในทรัพยากร selfcontainedห้องเรียนการศึกษาพิเศษ ไอดอล (2006) ยังรายงานที่ รับผลคะแนนทดสอบระทึกเล็กน้อยโดยการร่วมสอน (นักเรียนที่มี และไม่ มีความพิการ)Corroborated วิจัยวอลช์และโจนส์ (2004) ที่ร่วมสอนถูก ' ขั้นตอนค่อนข้างมีประสิทธิภาพมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ของนักเรียนสุดท้าย เราพบน้อยมากที่ศึกษาอยู่ร่วมสอนในรูปแบบรวมในโรงเรียนประถมตั้งค่า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับ 1 และ 2 จริง ที่สุดของการงานวิจัยเรื่องกังวลมัธยมศึกษาการศึกษานี้ประกอบด้วยการวิเคราะห์เปรียบเทียบของสองรูปแบบจัดการเรียนการสอนสำหรับนักเรียน LD ใน Communautéสมาคม Belgique เดอ (ฝรั่งเศสชุมชนของเบลเยียม):สอนร่วมกันในการตั้งค่ารวมและเดี่ยวสอนในการห้องเรียนการศึกษาพิเศษอยู่ในตัวเอง ด้วยการดึงออก(บำบัด ครูเยียวยา ฯลฯ) เรามุ่งเน้นตัวบ่งชี้ที่ช่วยให้เราสามารถเปรียบเทียบสองรุ่นและวัดผลที่เกิดขึ้นบนผลลัพธ์ของนักเรียนในการอ่าน /เขียน คณิตศาสตร์ และการเข้างาน เราดำเนินการตรวจลักษณะเฉพาะของและการเปรียบเทียบประชากรในทั้งสองsubsamples (การรวมและการศึกษาพิเศษ), ตามด้วยการวิเคราะห์ทรัพยากรที่กำหนดให้กับแต่ละการศึกษารูปแบบ มีการเปรียบเทียบผลลัพธ์ของนักเรียนที่สุดท้ายภายนอกเช่นการทดสอบระดับความเข้าในแบบฝรั่งเศสชุมชนของเบลเยี่ยม การศึกษาพิเศษแตกต่างจากการสอนปกติที่จะมีเสนอในนักเรียนที่ มีความต้องการเฉพาะในทั้งหมดสามระดับ (โรงเรียนอนุบาลหลัก และรอง) และประกอบด้วยการสอนที่ 8รูปแบบที่สอดคล้องกับความต้องการแตกต่างกัน (ทางกายภาพ ทางประสาทสัมผัสปัญญา ฯลฯ) การศึกษาพิเศษ 8 สงวนไว้สำหรับพิมพ์เด็กเรียนรู้ความยากลำบาก ถูกกำหนดเป็น ' พิเศษการศึกษาที่มีความต้องการทางการศึกษาของเด็กทุพพลภาพที่บรรเลง และสำหรับนักเรียนในซึ่งการประเมิน pluridisciplinary (...) สรุปที่แม้จะมีปกติระดับของปัญญา ได้ยิน และสายตา พวกเขามีความยากลำบากในการพัฒนาภาษาหรือคำพูดการอ่าน การเขียน การ คำนวณ และ/กับระดับของแรงโน้มถ่วงที่ต้องขัดจังหวะโดยเฉพาะคำสั่งที่ปกติคนเดียวไม่ให้ ' (Communautéสมาคม de Belgique, 2004 ผู้แปล)ปี 20 ประชากรเกียรติยศจากชนิดมากขึ้น 8 คำสั่ง ตัว1996 – 1997 ถึงปี 2007 – 2008 ลูกค้าไปจาก 5138 การนักเรียนชนิด 8 ชุมชนฝรั่งเศสทั้งหมด 6086เบลเยียม (Communauté สมาคม de Belgique, 2010), และปีก่อนเราศึกษา นักศึกษาเพียง 15LD ได้ถูกรวมอยู่ในห้องเรียนปกติปฐมนิเทศนักเรียนต่อการศึกษาพิเศษประเภท 8นำ โดยองค์กร 'เป็นกลาง' [ประสาท (รายการ)ทางการแพทย์ และศูนย์สังคม (CPMS)] ที่ให้ nonbindingคำแนะนำสนับสนุนโพรโทคอลมาตรฐาน(สังคม สอน จิตวิทยา และแพทย์ประเมินและบทสรุป) และ mandatorily จัดตั้งขึ้นเพื่อโอเรียนท์นักเรียนต่อการศึกษาพิเศษ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทบาทของการศึกษาพิเศษในห้องเรียนรวมได้ค่อย ๆ พัฒนาไปสู่การทำงานร่วมกันมากขึ้นด้วยครูการศึกษาทั่วไป ให้เดิมนอกโรงเรียนหรือชั้นเรียนปกติบริการการศึกษาพิเศษอยู่ในขณะนี้เกิดขึ้นภายในห้องเรียนทั่วไป(ดึงไปใน) ในวิธีการสอนร่วมกับการศึกษาทั่วไป สำหรับตัวอย่างเช่นในปี 1995 ที่ศูนย์แห่งชาติเกี่ยวกับการศึกษาการปรับโครงสร้างและการรวมรายงานว่านี้ร่วมการเรียนการสอนการทำงานร่วมกันที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาทั่วไปและพิเศษครูเป็นบริการที่ใช้มากที่สุดรูปแบบองค์กรในการตั้งค่าการรวม. ร่วมการเรียนการสอนมีการกำหนดเป็น 'มืออาชีพสองหรือมากกว่า การส่งมอบการเรียนการสอนที่สำคัญที่จะมีความหลากหลายหรือกลุ่มผสมของนักเรียนในพื้นที่ที่ทางเดียว(คุกและเพื่อน. 1995, หน้า 2) จึงประกอบด้วยสี่ลักษณะพื้นฐาน: สองครูที่มีคุณสมบัติเหมาะสม (เช่นครูการศึกษาทั่วไปและการศึกษาพิเศษครู) การเรียนการสอนที่มีการจ่ายโดยทั้งครูผู้สอนกลุ่มที่แตกต่างกันของนักเรียน(คือทั้งการศึกษาทั่วไปและนักเรียนมีความต้องการพิเศษ) และใช้ร่วมกันการตั้งค่า(เช่นห้องเรียน) (เพื่อนและแม่ครัว 2007) ความร่วมมือนี้ประกอบด้วยทั้งชั่วคราว(ไม่กี่ชั่วโมงต่อวันสัปดาห์ฯลฯ ) หรือถาวร (เต็มเวลาตั้งปี) สอนร่วมกิจกรรม ห้าการกำหนดค่าที่สำคัญแต่งการดำเนินงานร่วมการเรียนการสอน (1) การเรียนการสอนการสนับสนุน (2) คู่ขนานการเรียนการสอน(3) การเรียนการสอนสถานี (4) การเรียนการสอนทางเลือกและ(5) ทีมการเรียนการสอน (เพื่อนและแม่ครัวปี 2007 วอลเธอร์โทมัสet al., 2000) ใน meta-analysis การวิจัยเชิงคุณภาพในการสอนร่วมScruggs, Mastropieri และ McDuffie (2007) พบว่าในการตั้งค่าห้องเรียนแบบดั้งเดิมที่โดดเด่นการกำหนดค่าเป็นการเรียนการสอนการสนับสนุนที่หนึ่งการเรียนการสอนและการสังเกตอื่นๆ หรือช่วยและที่พิเศษการศึกษามืออาชีพที่ได้รับมอบหมายในชั้นเรียนที่จัดขึ้นมักจะเป็นบทบาทของผู้ใต้บังคับบัญชา. แม้จะมีความนิยมอย่างมากของผู้ร่วมการเรียนการสอนมีวรรณกรรมที่น่าแปลกใจเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับประสิทธิผลของการนี้วิธีการ ในการตรวจสอบอภิวิเคราะห์เกี่ยวกับประสิทธิภาพของรูปแบบการสอนร่วมในการตั้งค่ารวม Murawski และสเวนสัน (2001) สรุปได้ว่าข้อมูลไม่เพียงพอป้องกันไม่ให้เกิดการกำหนดที่ชัดเจนเป็นเพียง6 จาก 99 การศึกษาการตรวจสอบพบเกณฑ์การคัดเลือกmeta-analysis . หลังแสดงให้เห็นถึงผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญขนาดปานกลาง (0.40). ผู้เขียนจึงเรียกว่าสำหรับการวิจัยมากขึ้นด้วยการทดลองและกลุ่มควบคุมที่มีลักษณะชัดเจนยิ่งขึ้นของประชากรที่เกี่ยวข้องกับการที่ดีในการกำหนดวิธีการสอนร่วมที่แตกต่างจากการปฏิบัติอื่นๆ หรือเมื่อไม่มีพิเศษการศึกษามีการให้บริการ ในการทบทวนวรรณกรรมMagiera และ Zigmond (2005) ตั้งข้อสังเกตว่าระหว่าง 1986 และ 2003 เพียง 13 การศึกษาเกี่ยวกับการเรียนการสอนร่วมจ่าหน้านักเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เซเว่นการศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นอย่างมีนัยสำคัญกำไรทางวิชาการในเชิงบวกสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ. เรียวอลเธอร์กิ้นและโทมัส (2001) เมื่อเทียบกับสองรูปแบบบูรณาการสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องในการเรียนรู้(LD): รูปแบบการดึงในร่วมกับการเรียนการสอนและ pull- ออกมาในรูปแบบคลาสทรัพยากร เมื่อเทียบกับกลุ่มอื่น ๆ ที่ผลการดึงนักศึกษาเป็นครั้งแรกที่เหนือกว่าในภาษาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ผู้เขียนเหล่านี้ยังตรวจสอบการรวมตัวทางสังคมของนักเรียนเหล่านี้และรายงานพฤติกรรมเชิงลบน้อยลงและการเข้าร่วมประชุมมากขึ้น. ตานา (2005) พบว่ารูปแบบการร่วมสอนมีสูงผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญในภาคภูมิใจในตนเองของระดับมัธยมศึกษาLD นักเรียนในวิชาคณิตศาสตร์ แต่ไม่ได้อยู่ใน การเขียน ในการเปรียบเทียบผลของนักเรียนที่มี LD มากกว่า 2 ปีต่อไปนี้ soloteaching / สอนร่วมทดลองแขวนและRabren (2009) พบว่านักเรียนเหล่านี้ได้คะแนนที่สูงขึ้นในการอ่านและคณิตศาสตร์ภายใต้การสอนร่วมกว่าที่พวกเขาทำเมื่อปีก่อนหน้านี้ในการแสดงตนเพียงหนึ่งครู แต่ขาดเป็นที่สูงขึ้นสำหรับนักเรียนเหล่านี้ในช่วงปีที่สอง (coteaching) เมื่อเทียบกับปีก่อนหน้า นอกจากนี้ผู้เขียนสังเกตเห็นความแตกต่างระหว่างนักเรียนไม่มีไม่มีความพิการและเพื่อนของพวกเขาด้วยLD ในมาตรฐานการทดสอบ. บนมืออื่น ๆ , Murawski (2006) ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนที่มีLD ในห้องเรียนร่วมสอนไม่บรรลุที่ดีกว่าคะแนนการทดสอบมาตรฐานกว่าเหล่านั้นในทรัพยากร selfcontained ห้องเรียนการศึกษาพิเศษ ไอดอล (2006) นอกจากนี้ยังมีรายงานว่าคะแนนในการทดสอบเดิมพันสูงได้รับผลกระทบเพียงเล็กน้อยจากการร่วมการเรียนการสอน(นักเรียนที่มีและไม่มีความพิการ). การวิจัยโดยวอลช์และโจนส์ (2004) ยืนยันว่าร่วมการเรียนการสอนคือ'ขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพปานกลางที่มีอิทธิพลต่อนักศึกษา ผล '. สุดท้ายเราพบว่าการศึกษาน้อยมากที่อยู่ร่วมการเรียนการสอนในรูปแบบครบวงจรในโรงเรียนประถมตั้งค่าโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับที่1 และ 2 ในความเป็นจริงมากที่สุดของการวิจัยเกี่ยวกับความกังวลเรื่องการศึกษารอง. การศึกษาครั้งนี้ประกอบไปด้วย การวิเคราะห์เปรียบเทียบของทั้งสองรูปแบบการเรียนการสอนสำหรับนักเรียนLD ในCommunautéฝรั่งเศสราชอาณาจักรเบลเยียม(ฝรั่งเศสชุมชนเบลเยียม): สอนร่วมในการตั้งค่ารวมและการเรียนการสอนเดี่ยวในห้องเรียนการศึกษาพิเศษในตัวเองดึงออก(การรักษาคำพูดครูเยียวยา ฯลฯ ) เรามุ่งเน้นไปที่ตัวชี้วัดที่ช่วยให้เราสามารถเปรียบเทียบทั้งสองรูปแบบและการวัดผลกระทบต่อผลของนักเรียนในการอ่าน/ เขียนคณิตศาสตร์และการเข้าร่วม เราดำเนินการลักษณะและการเปรียบเทียบของประชากรในสองsubsamples (รวมและการศึกษาพิเศษ) ตามด้วยการวิเคราะห์ทรัพยากรที่กำหนดให้กับแต่ละการศึกษารูปแบบที่มีการเปรียบเทียบสุดท้ายของผลของนักเรียนในการทดสอบภายนอกเช่นเดียวกับการเข้าร่วมประชุมของพวกเขาระดับ. ในชุมชนของฝรั่งเศสเบลเยียมการศึกษาพิเศษที่แตกต่างจากการเรียนการสอนปกติในการที่จะนำเสนอสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการที่เฉพาะเจาะจงในทั้งสามระดับ(อนุบาลประถมศึกษาและมัธยมศึกษา) และประกอบด้วยการเรียนการสอนแปดรุ่นที่สอดคล้องกับความต้องการที่แตกต่างกัน(ทางกายภาพทางประสาทสัมผัส , ทางปัญญา ฯลฯ ) 8 ประเภทการศึกษาพิเศษที่สงวนไว้สำหรับเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ถูกกำหนดให้เป็นพิเศษการศึกษาให้สำหรับการศึกษาความต้องการของเด็กที่มีความพิการและการใช้เครื่องมือที่ออกแบบมาสำหรับนักเรียนสำหรับผู้ที่ประเมินผลpluridisciplinary (... ) สรุปว่าแม้จะมีระดับปกติของหน่วยสืบราชการลับการได้ยินและการมองเห็นพวกเขานำเสนอความยากลำบากในภาษาหรือการพัฒนาคำพูดและ/ หรือการเข้าซื้อกิจการของการอ่านการเขียนหรือการคำนวณที่มีระดับของแรงโน้มถ่วงที่ต้องใช้การแทรกแซงที่เฉพาะเจาะจงซึ่งการเรียนการสอนเพียงอย่างเดียวปกติไม่สามารถให้'(Communautéฝรั่งเศสราชอาณาจักรเบลเยียม, 2004; แปลของผู้เขียน). ในช่วง 20 ปีที่มีประชากรที่ได้รับประโยชน์จากประเภท8 การเรียนการสอนได้เพิ่มขึ้นอย่างมาก ตัวอย่างเช่นจาก1996-1997 2007-2008 เพื่อลูกค้าไปเพื่อ 5138 จาก6086 นักเรียนในรูปแบบ 8 สำหรับประชาคมฝรั่งเศสทั้งหมดของเบลเยี่ยม(Communautéราชอาณาจักรเบลเยียมฝรั่งเศส, 2010) และในช่วงปีก่อนหน้านี้การศึกษาของเราเพียง15 คน กับLD ได้รับการรวมอยู่ในห้องเรียนปกติ. ปฐมนิเทศนักศึกษาต่อการพิมพ์ 8 การศึกษาพิเศษ(รายการ) นำโดย 'เป็นกลาง' องค์กร [จิตวิทยาการแพทย์และศูนย์การทางสังคม(ค่า CPM)] ที่ให้ nonbinding คำแนะนำการสนับสนุนโดยโปรโตคอลมาตรฐาน(สังคมการเรียนการสอน จิตวิทยาและการประเมินผลทางการแพทย์และข้อสรุป) และเป็นที่ยอมรับ mandatorily เพื่อนักเรียนที่มีต่อการปรับทิศทางการศึกษาพิเศษ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทบาทของครูการศึกษาพิเศษใน
เรียนรวม ได้ค่อยๆเปลี่ยนแปลงไปสู่ความร่วมมือมากขึ้นกับ
อาจารย์ศึกษาทั่วไป เดิมให้นอกโรงเรียนหรือห้องเรียนปกติ

บริการ , การศึกษาพิเศษกำลังเกิดขึ้นภายในห้องเรียนทั่วไป ( ดึง )
ในการสอนกับครู บริษัททั่วไป สำหรับ
ตัวอย่างเช่นในปี 1995ศูนย์แห่งชาติในการปฏิรูปการศึกษา
และการรวมรายงานว่า นี้เกี่ยวข้องกับการร่วมมือร่วม
ทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษ คือ ใช้บริการมากที่สุด

รวมองค์กรในรูปแบบการสอนหมายถึง Co .
' สองหรือมากกว่าผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนเนื้อหาสาระให้หลากหลาย

หรือผสมกลุ่มของนักเรียนในพื้นที่ทางกายภาพเดียว ' ( ทำอาหารและเพื่อน
2538 , หน้า 2 ) ซึ่งประกอบด้วยสี่ลักษณะพื้นฐาน :
2 คณาจารย์ที่มีคุณภาพ ( เช่น การศึกษาทั่วไปและครู
ครูการศึกษาพิเศษ ) , การสอนที่จ่ายโดย
ทั้งครู กลุ่มที่แตกต่างกันของคนทั้งคู่
( เช่น ทั่วไปการศึกษาและผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ ) และที่แบ่งปัน
การตั้งค่า ( เช่นห้องเรียน ) ( เพื่อนและปรุงอาหาร , 2007 ) ความร่วมมือนี้
ประกอบด้วยทั้งชั่วคราว ( ไม่กี่ชั่วโมงต่อวัน
สัปดาห์ ฯลฯ ) หรือถาวร ( เต็มเวลาตั้งปี ) กิจกรรมการสอน
จำกัด ห้าองค์ประกอบหลักประกอบ
Co สอนปฏิบัติการ : ( 1 ) การสนับสนุนการจัดการเรียนการสอน ( 2 ) ขนาน
( 3 ) สอนสถานี ( 4 ) สอนเลือกและ
( 5 ) ทีมสอน ( เพื่อนและปรุงอาหาร , 2007 ; วอลเตอร์ โทมัส
et al . , 2000 ) ในการวิเคราะห์อภิมานงานวิจัยเชิงคุณภาพใน
Co สอน สครักส์ และ mastropieri เมิกดัฟฟี่ ( 2007 )
) พบว่า ในชั้นเรียนแบบดั้งเดิมการตั้งค่า , การตั้งค่าเด่น
คือการสนับสนุนการจัดการเรียนการสอน และ หนึ่ง ที่ ๆสังเกต
หรือช่วยเหลือ ที่การศึกษาพิเศษ
มืออาชีพมอบหมายชั้นเรียนมักจะจัดขึ้นบทบาทผู้ใต้บังคับบัญชา .
แม้จะมีความนิยมอย่างมากของ Co สอนมี
วรรณกรรมเพียงเล็กน้อยอย่างแปลกใจ ประสิทธิผลของวิธีการนี้

ในการตรวจสอบโดยวิธีการวิเคราะห์เมต้าต่อประสิทธิผลของรูปแบบการสอน
CO ในบรรยากาศโดยรวม murawski
และ Swanson ( 2544 ) สรุปได้ว่าข้อมูลไม่เพียงพอป้องกัน
ตัดสินใจ , เป็นเพียง 6 จาก 99 การศึกษา
สุดท้ายเจออภิวิเคราะห์เกณฑ์การเลือกที่ .หลังแสดงผลขนาดปานกลาง

) ( 0.40 ) ผู้เขียนจึงเรียกว่าวิจัยมากกว่า ทดลองและกลุ่มควบคุมด้วย

เพิ่มเติมกำหนดเซลล์ประชากรที่เกี่ยวข้องดีกว่า หาวิธี
Co สอนแตกต่างจากการปฏิบัติอื่น ๆหรือเมื่อบริการการศึกษาพิเศษ
มีให้
ในการทบทวนวรรณกรรมและ magiera zigmond ( 2005 ) พบว่า ระหว่างปี 1986
และ 2003 , เพียง 13 การศึกษา Co สอนให้ความสนใจเรียน

เจ็ดของการศึกษาเหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญ
บวกกำไรทางวิชาการสำหรับนักเรียนพิการ .
rea Walther โทมัส ( 2001 ) และกลุ่มเปรียบเทียบ
2 บูรณาการแบบนักเรียน ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ( LD )
: ดึงในรูปแบบการเรียนการสอน Co และดึงออก
นางแบบในทรัพยากรการเรียน เมื่อเทียบกับกลุ่มอื่น ๆ ,
ผลของการดึงนักเรียนที่เหนือกว่าในภาษาแรก
, คณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ผู้เขียนเหล่านี้ยัง
ตรวจบูรณาการทางสังคมของนักศึกษาเหล่านี้ และรายงานพฤติกรรมเชิงลบน้อยกว่าและมากกว่า

ดู ฟอนตานา ( 2005 ) พบว่าโมเดลมีสูง
ร่วมสอนที่มีผลกระทบต่อความรู้สึกเห็นคุณค่าในตนเอง ของนักเรียนในระดับมัธยมศึกษา LD
คณิตศาสตร์ แต่ไม่ได้เขียน การเปรียบเทียบผล
นักเรียน LD กว่า 2 ปีต่อไปนี้ soloteaching co / สอน
ทดลองแขวนและ rabren ( 2552 ) พบว่า นักเรียนได้คะแนนมากกว่าในการอ่านและคณิตศาสตร์ภายใต้ Co
สอนกว่าที่พวกเขาได้ในปีก่อนหน้าใน
มีเพียงหนึ่งครู อย่างไรก็ตามการขาดงานเป็น
ที่สูงขึ้นสำหรับนักศึกษาเหล่านี้ในช่วงปีที่สอง ( coteaching )
เมื่อเทียบกับปีก่อนหน้านี้ นอกจากนี้ ผู้เขียนพบว่าไม่มีความแตกต่างระหว่างเหล่านี้

ไม่มีนักเรียนพิการและเพื่อนของพวกเขากับ LD ในการทดสอบมาตรฐาน
.
บนมืออื่น ๆ , murawski ( 2006 ) กล่าวว่านักเรียน
กับ LD ใน Co สอนห้องเรียนไม่ได้บรรลุดีกว่า
คะแนนทดสอบมาตรฐานสูงกว่าผู้ที่อยู่ในทรัพยากร selfcontained
ห้องเรียนพิเศษการศึกษา ไอดอล ( 2006 )
รายงานว่าคะแนนการทดสอบเดิมพันสูงน้อยได้รับผลกระทบโดย Co สอนนักเรียนด้วย

และไม่มีความพิการ ) การวิจัยโดยวอลช์ และ โจนส์ ( 2004 ) ยืนยันว่า
Co สอน ' กระบวนการมีประสิทธิภาพปานกลางสำหรับมีผลต่อนักศึกษา
.
ในที่สุดเราพบว่าน้อยมากที่ศึกษาอยู่
Co สอนแบบรวมในโรงเรียน
ตั้ง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเกรด 1 และ 2 แน่นอนที่สุดของการวิจัยเกี่ยวกับเรื่อง

ศึกษาระดับมัธยมศึกษา ประกอบด้วย การวิเคราะห์เปรียบเทียบสอง
รุ่นสอน LD นักเรียนใน communaut é
ฟร็องซัว aise de เบลเยี่ยม ( ชุมชนฝรั่งเศสแห่งเบลเยียม ) :
จำกัดในการตั้งค่าโดยรวม และสอนเดี่ยวสอนในการศึกษาในชั้นเรียนกับดึงออกแบบพิเศษ

( การพูดบำบัด , เยียวยาครู , ฯลฯ ) เราเน้น
ตัวที่ช่วยให้เราสามารถเปรียบเทียบสองรุ่น และการวัดผลของผล

นักเรียนในการอ่าน / เขียน คณิตศาสตร์ และการเข้าร่วมประชุม เราได้ทำการวิเคราะห์
และการเปรียบเทียบของประชากรใน 2
subsamples ( รวมและการศึกษาพิเศษ ) , ตามด้วย
การวิเคราะห์ทรัพยากรที่กำหนดให้ในแต่ละระดับการศึกษา
รูปแบบกับการเปรียบเทียบผลลัพธ์สุดท้ายของนักเรียนนักศึกษา
การทดสอบภายนอกเช่นระดับการเข้าร่วมของพวกเขา .
ในชุมชนฝรั่งเศสแห่งเบลเยียม การศึกษาพิเศษ
แตกต่าง จากปกติการสอนที่เสนอ
นักเรียนที่มีความต้องการในทั้ง 3 ระดับ ( ระดับอนุบาล ประถมศึกษาและมัธยมศึกษา
) ประกอบด้วยแปดสอน
รูปแบบสอดคล้องกับความต้องการที่แตกต่างกัน ( กายภาพประสาทสัมผัส
ทรัพย์สินทางปัญญา ฯลฯ ) 8 ชนิดศึกษาพิเศษที่สงวนไว้สำหรับ
เด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ , ถูกกําหนดให้เป็นพิเศษ
การศึกษาให้สำหรับความต้องการทางการศึกษาของเด็ก
ด้วยเครื่องมือที่ออกแบบมาสำหรับนักเรียนพิการและผู้ที่ประเมิน pluridisciplinary

( . . . ) สรุปได้ว่า แม้จะมีปกติระดับของปัญญา , การได้ยินและ
สายตา พวกเขาปัจจุบันปัญหาในภาษาหรือการพูดการพัฒนา
และ / หรือการอ่าน การเขียน หรือการคำนวณ ด้วยระดับของแรงโน้มถ่วงให้

โดยเฉพาะซึ่งการสอนปกติเพียงอย่างเดียว ไม่สามารถให้ ' ( communaut é
ฟร็องซัว aise de เบลเยี่ยม , 2004 ; การแปลของผู้เขียน )
เมื่อ 20 กว่าปีที่ผ่านมา ประชาชนได้ประโยชน์จากประเภท
8 เรียนมากเพิ่มขึ้น ตัวอย่างเช่น จาก
1996 – 1997 - 2007 – 2008 ลูกค้าไปจาก 5138

6086 นักเรียนใน 8 ชนิดในชุมชนฝรั่งเศสทั้งหมดของ
เบลเยียม ( communaut éฟร็องซัว aise de เบลเยี่ยม ,2010 ) และ
ในระหว่างปีก่อนหน้านี้การศึกษาของเรา เพียง 15 นักเรียน LD ได้รับการรวมเข้ากับ

ห้องเรียนปกติ การปฐมนิเทศของนักเรียนต่อชนิด 8
การศึกษาพิเศษ ( รายการ ) นำโดย ' เป็นกลาง ' องค์กร [ จิตวิทยา
ทางการแพทย์และสังคม ศูนย์ ( CPM ) ] ที่ให้ nonbinding
คำแนะนำ สนับสนุนโดย
โปรโตคอลมาตรฐาน ( สังคม สอน จิตวิทยาและแพทย์ประเมิน
และบทสรุป ) และคืออย่างได้รับมอบอำนาจขึ้น

โอเรียนท์ ของนักเรียนที่มีต่อการศึกษาพิเศษ