1. IntroductionThere have been many

1. Introduction
There have been many studies conducted of students’ ideas concerning phenomena taught in science. These
studies’ results show that students come to class with their existing knowledge that they construct with their
experiences or formal learning (Fetherstonhaugh & Treagust, 1992). This prior knowledge is called preconceptions.
Some of these preconceptions are in conflict with the scientific view. Preconceptions which are in conflict with the
scientific view are called misconceptions (Driver, 1989; Tytler, 2002; Widodo, Duit & Müller, 2002). Present
research has resulted with some findings about the main features of misconceptions. These findings are listed below;
x Misconceptions of students who have different culture, religion and language are frequently similar to each
other.
x Misconceptions may deeply penetrate into students’ minds and resist changing.
x Daily language, culture and religion can cause the formation of misconceptions.
x Misconceptions can be parallel to the explanations made by earlier scientists in interpreting scientific
phenomena.
x Misconceptions may develop after a formal teaching.
The studies on students’ misconceptions have become a central issue in science education for the past three
decades (AúoÕ, Özkan & Tekkaya, 2001; Çapa, 2000; Sungur, 2000; Valanides, 2000). These misconceptions affect
students’ learning, since they interpret teachers’ instruction in the light of these misconceptions. Therefore, it is important to determine students’ misconceptions as well as their sources and develop suitable teaching strategies in
order to remedy them. During the late 1980s, research in physics education showed that misconceptions are very
common in all topics of physics such as mechanic (Clement, 1982; Hestenes, Wells & Swackhamer, 1992; Minstrell,
1982), electricity (Ateú & Polat, 2005; ÇÕldÕr & ùen, 2006; Küçüközer, 2003; Lee & Law, 2001; MacDermott &
Shaffer, 1992; Maloney, O’Kuma & Hieggelke, 2001; Shipstone et al., 1988), optics (Feher & Meyer, 1992;
Goldberg & MacDermott, 1986, 1987), and thermodynamics (Ericson, 1979, 1980; Gürbüz, 2008; Ma-Naim, Bar &
Zinn, 2002; YalçÕn, Altun, Turgut & Aggül, 2009).
Because of having helical structure of physics instruction programme students continuously and progressively
confront with all physics concepts year by year. For that reason, if they have misconceptions related to these
concepts in primary school years, they transfer their misconceptions to the next learning levels and environments,
lead to other misconceptions. Further, these misconceptions may effect university education and professional life.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทนำมีการศึกษาจำนวนมากดำเนินการความคิดของนักเรียนเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่สอนวิทยาศาสตร์ เหล่านี้ผลของการศึกษาแสดงว่า นักเรียนมาเรียนกับความรู้ที่มีอยู่ที่พวกเขาสร้างกับพวกเขาประสบการณ์หรือการเรียนรู้อย่างเป็นทางการ (Fetherstonhaugh & Treagust, 1992) รู้นี้เรียกว่าความคิดอคติบางส่วนของความคิดอคติเหล่านี้จะขัดแย้งกับมุมมองทางวิทยาศาสตร์ ความคิดอคติซึ่งขัดแย้งกับมุมมองทางวิทยาศาสตร์เรียกว่าความเข้าใจผิด (ไดร์เวอร์ 1989 Tytler, 2002 Widodo, Duit และ Müller, 2002) ปัจจุบันวิจัยมีผลกับบางประเด็นเกี่ยวกับคุณลักษณะหลักของความเข้าใจผิด ผลเหล่านี้แสดงไว้ด้านล่างx ความเข้าใจผิดของนักเรียนที่มีวัฒนธรรมแตกต่างกัน ศาสนา และภาษาคล้ายกันบ่อยแต่ละอื่น ๆx ความเข้าใจผิดอาจลึกเจาะเข้าไปในจิตใจและต่อต้านการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนx วันภาษา ศาสนาและวัฒนธรรมอาจทำให้เกิดการก่อตัวของความเข้าใจผิดได้x ความเข้าใจผิดสามารถขนานกับคำอธิบายที่ทำ โดยก่อนหน้านี้นักวิทยาศาสตร์ในการตีความทางวิทยาศาสตร์ปรากฏการณ์นี้x ความเข้าใจผิดอาจพัฒนาหลังจากการเรียนการสอนอย่างเป็นทางการศึกษาเกี่ยวกับความเข้าใจผิดของนักเรียนเป็น ปัญหากลางในการศึกษาวิทยาศาสตร์สำหรับสามที่ผ่านมาทศวรรษที่ผ่านมา (AúoÕ, Özkan & Tekkaya, 2001 Çapa, 2000 Sungur, 2000 Valanides, 2000) มีผลต่อความเข้าใจผิดเหล่านี้นักเรียน นับตั้งแต่ที่พวกเขาตีครูสอนเรื่องนี้ความเข้าใจผิดเหล่านี้ ดังนั้น มันเป็นสิ่งสำคัญเพื่อตรวจสอบความเข้าใจผิดของนักเรียนรวมทั้งแหล่งที่มา และพัฒนากลยุทธ์การสอนที่เหมาะสมเพื่อแก้ไขได้ ในช่วงปลายทศวรรษ 1980 วิจัยการศึกษาฟิสิกส์แสดงให้เห็นว่า ความเข้าใจผิดอยู่มากในหัวข้อทั้งหมดของฟิสิกส์เช่นช่าง (หนักแน่น 1982 Hestenes หลุม & Swackhamer, 1992 Minstrell1982), กระแสไฟฟ้า (Ateú & Polat, 2005 ÇÕldÕr & ùen, 2006 Küçüközer, 2003 กฎหมาย 2001 และลี MacDermott และShaffer, 1992 Maloney, O'Kuma & Hieggelke, 2001 Shipstone et al. 1988), เลนส์ (Feher & Meyer, 1992โกลด์เบิร์ก & MacDermott, 1986, 1987), และอุณหพลศาสตร์ (Ericson, 1979, 1980 Gürbüz, 2008 นาอิมมา บาร์และZinn, 2002 YalçÕn, Altun, Turgut & Aggül, 2009)เนื่องจากมีโครงสร้างเกลียวของนักศึกษาโครงการสอนฟิสิกส์อย่างต่อเนื่อง และความก้าวหน้าเผชิญหน้ากับฟิสิกส์ทั้งหมดแนวคิดปีต่อปี สำหรับเหตุผลที่ ถ้าพวกเขามีความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องเหล่านี้แนวคิดในปีประถม พวกเขาโอนความเข้าใจผิดของพวกเขาในการเรียนรู้ระดับถัดไปและสภาพแวดล้อมนำไปสู่ความเข้าใจผิดอื่น ๆ เพิ่มเติม ความเข้าใจผิดเหล่านี้อาจมีผลการศึกษามหาวิทยาลัยและชีวิตการทำงาน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1. บทนำ
มีการศึกษาหลายชิ้นที่ทำจากความคิดของนักเรียนเกี่ยวกับปรากฏการณ์การเรียนการสอนในสาขาวิทยาศาสตร์ เหล่านี้
ผลการศึกษา 'แสดงให้เห็นว่านักเรียนมาถึงระดับที่มีความรู้ที่มีอยู่ของพวกเขาว่าพวกเขาสร้างของพวกเขาที่มี
ประสบการณ์หรือการเรียนรู้อย่างเป็นทางการ (Fetherstonhaugh & Treagust, 1992) นี้ความรู้ก่อนจะเรียกว่าอคติ.
บางส่วนของอคติเหล่านี้อยู่ในความขัดแย้งกับมุมมองทางวิทยาศาสตร์ อคติที่อยู่ในความขัดแย้งกับ
มุมมองทางวิทยาศาสตร์ที่เรียกว่าเข้าใจผิด (ไดร์เวอร์ 1989; Tytler 2002; Widodo, duit และมุลเลอร์ 2002) ปัจจุบัน
มีงานวิจัยที่ส่งผลกับผลการวิจัยบางอย่างเกี่ยวกับคุณสมบัติหลักของความเข้าใจผิด การค้นพบนี้มีการระบุไว้ดังต่อไปนี้
x ความเข้าใจผิดของนักเรียนที่มีวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน, ศาสนาและภาษามักจะคล้ายกับแต่ละ
อื่น ๆ .
x ความเข้าใจผิดอาจจะเจาะลึกลงไปในจิตใจของนักเรียนและต่อต้านการเปลี่ยนแปลง.
x รายวันภาษาวัฒนธรรมและศาสนาสามารถทำให้เกิดการก่อตัวของ ความเข้าใจผิด.
x ความเข้าใจผิดอาจจะขนานไปกับคำอธิบายที่ทำโดยนักวิทยาศาสตร์ก่อนหน้านี้ในการตีความทางวิทยาศาสตร์
ปรากฏการณ์.
x ความเข้าใจผิดอาจพัฒนาหลังจากที่การเรียนการสอนอย่างเป็นทางการ.
การศึกษาเกี่ยวกับความเข้าใจผิดของนักเรียนได้กลายเป็นปัญหาสำคัญในการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์ที่ผ่านมาสาม
ทศวรรษที่ผ่านมา (AúoÕ, Özkan & Tekkaya 2001; CAPA 2000; Sungur 2000; Valanides, 2000) ความเข้าใจผิดเหล่านี้ส่งผลกระทบต่อ
การเรียนรู้เพราะพวกเขาตีความครูนักเรียนการเรียนการสอนในแง่ของความเข้าใจผิดเหล่านี้ ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะตรวจสอบความเข้าใจผิดของนักศึกษาเช่นเดียวกับแหล่งที่มาของพวกเขาและการพัฒนากลยุทธ์การเรียนการสอนที่เหมาะสม
เพื่อที่จะแก้ไขได้ ในช่วงปลายทศวรรษที่ 1980 การวิจัยในการศึกษาฟิสิกส์พบว่าความเข้าใจผิดเป็นอย่างมาก
ที่พบบ่อยในทุกหัวข้อของฟิสิกส์เช่นช่าง (Clement 1982; Hestenes เวลส์และ Swackhamer 1992; Minstrell,
1982), ไฟฟ้า (Ateú & Polat 2005; ÇÕldÕr และ UEN 2006; Küçüközer 2003; Lee & กฎหมาย 2001; & MacDermott
Shaffer 1992; มาโลนี O'Kuma & Hieggelke 2001; Shipstone, et al, 1988), เลนส์ (Feher & เมเยอร์, ​​1992.
โกลด์เบิร์กและ MacDermott 1986, 1987) และอุณหพลศาสตร์ (Ericson 1979 1980; Gürbüz 2008; Ma-Naim, Bar &
Zinn 2002; YalçÕn, Altun, Turgut & Aggül 2009).
เพราะมีโครงสร้างขดลวดของนักศึกษาโปรแกรมการเรียนการสอนฟิสิกส์ อย่างต่อเนื่องและมีความก้าวหน้า
เผชิญหน้ากับทุกแนวคิดฟิสิกส์ปีโดยปี สำหรับเหตุผลที่ว่าพวกเขามีความเข้าใจผิดเหล่านี้เกี่ยวข้องกับ
แนวคิดในโรงเรียนประถมศึกษาปีที่พวกเขาถ่ายโอนความเข้าใจผิดของพวกเขาเพื่อการเรียนรู้ระดับถัดไปและสภาพแวดล้อม
ที่นำไปสู่ความเข้าใจผิดอื่น ๆ นอกจากนี้ความเข้าใจผิดเหล่านี้อาจมีผลกระทบต่อการศึกษาของมหาวิทยาลัยและชีวิตมืออาชีพ