The Eight Year Study ended as is Wo

The Eight Year Study ended as is World War II was under way and progressivism was fading as a movement in American school. (The Progressive Education Association disbanded in 1995, but “progressivism, as its founders saw it, had been dead a long time buy then”, Mayer, 1961, p.64) Although its modest findings had little impact, the study provided a training ground for a cadre of educational researchers who would later become eminent (Bruno Bettleheim, Oscar K.Buros, Chester W.Harris, and Hilda Taba, among other), and it set the pattern for evaluation studies for several decades. Mathematics was, of course, one of the subjects whose curriculum was revamped in the 30 schools, but, almost paradoxically, the effects of specific changes in school subjects were not studied. The evaluation model used for the study had been developed by its director Ralph W.Tyler, and relied on the operational definition of objectives and the construction of instruments to measure their achievement . Although in view of the way such definition have subsequently been used one might have expected the instruments to focus on the acquisition of specific skills and procedures, social adjustment and general aspects of thinking were central. Much effort went into the assessment of thinking skills (Smith, Tyler, & the Evaluation Staff, 1942), and the resulting rests “created more interest in their time than any other set of instruments produced by the entire programe” (Travers, 1983, p. 150). Several mathematics educators were on the staff of the study. Among the group responsible for the thinking skills tests were Maurice L Hartung and Harold C. Trimble; one of the tests the group constructed, on the nature of proof in nonmathematical situations, was used by Harold Fawcett (1938, appendix, part 1) in his dissertation on proof. Despite their in volvement, however, mathemat ics educators did not learn from the study how variations in their subject’s curriculum might affect student learning. Although member of the Eight Year Function of Mathematics in General Education of the Progressive Education Association (1940), whose report Mathematics in General Education attempted to set forth principles for the used to inform the report in the way Rugg had envisioned. Study undoubtedly came through subsequent national and international assessments of mathematics achievement that were influenced by Tyler and followed his evaluation model ( Madaus & Stufflebeam, 1989, preface).
Reviewing the growing volume of (largely empirical) research in mathematics education during the first half of the 20th century, one cannot help being struck by the way curriculum issues-what mathematics should be taught and how-have dominated the research agenda from the outset. Popular topics such as whether student can transfer their knowledge of mathematics from one arena to another or how students of different ages learn the same mathematical skills were investigated not simple out of intellectual curiosity but primarily because reformers were proposing substantial changes in the school mathematics curriculum. Curriculum questions are ultimately question of purpose and value; they concern what ought to be rather than what is Marry researchers continued to believe, however, that scientific research in mathematics education gradually emerged out of a more theoretically oriented instructional psychology (Menchinskaya, 1967/1969), problem solving but also a curriculum issue) occupied pp. 373-374; Krutetskii, 1968/1976, pp, 49-54) Although some the conflicting views of N.A Menchinskaya and P.Y. Galperin on how knowledge is mastered, much of it appears to have on how knowledge is mastered, much of it appears to have been a response to complaints from teachers about the difficulties students encountered with the problems contained in the mathematics curriculum (Kilpatrick & Wirszup, 1972, pp. 1-5)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ศึกษาปีสิ้นสุดวันที่แปดเป็นสงครามโลกครั้งที่สองภายใต้วิธีการและ progressivism ก็จางหายไปในขณะที่การเคลื่อนไหวในโรงเรียนอเมริกัน (สมาคมการศึกษาก้าวหน้ายกเลิกในปี 1995 แต่ "progressivism เป็นผู้ก่อตั้งเห็นมันตายไปนานแล้วซื้อ" เมเยอร์ 1961, p.64) แม้ว่าผลการวิจัยที่เจียมเนื้อเจียมตัวมีผลกระทบเพียงเล็กน้อยจากการศึกษาให้การฝึกอบรม พื้นดินสำหรับนายทหารฝ่ายเสนาธิการของนักวิจัยการศึกษาที่ต่อมากลายเป็นที่ประสบความสำเร็จ (บรูโน่ Bettleheim ออสการ์ K.Buros เชสเตอร์ W.Harris และฮิลดาตาบาหมู่อื่น ๆ ) และกำหนดรูปแบบสำหรับการศึกษาการประเมินผลเป็นเวลาหลายทศวรรษที่ผ่านมา คณิตศาสตร์เป็นแน่นอนหนึ่งในวิชาที่มีหลักสูตรที่ได้รับการปรับปรุงใหม่ใน 30 โรงเรียน แต่เกือบขัดแย้งผลกระทบของการเปลี่ยนแปลงเฉพาะในวิชาโรงเรียนไม่ได้รับการศึกษา รูปแบบการประเมินที่ใช้ในการศึกษาได้รับการพัฒนาโดยผู้อำนวยการของราล์ฟ W.Tyler และเชื่อมั่นในความหมายการดำเนินงานของวัตถุประสงค์และการก่อสร้างของเครื่องมือในการวัดความสำเร็จของพวกเขา แม้ว่าในมุมมองทางความหมายดังกล่าวได้รับการต่อมาใช้อย่างใดอย่างหนึ่งอาจจะคาดหวังตราสารที่จะมุ่งเน้นการซื้อกิจการของทักษะเฉพาะและวิธีการที่ปรับตัวทางสังคมและด้านทั่วไปของคิดเป็นศูนย์กลาง ความพยายามมากเดินเข้าไปในการประเมินทักษะการคิด (สมิ ธ , ไทเลอร์และพนักงานการประเมินผล, 1942) และส่งผลให้พักผ่อน "สร้างความสนใจมากขึ้นในเวลาของพวกเขามากกว่าชุดอื่น ๆ ของเครื่องมือที่ผลิตโดย programe ทั้งหมด" (ทราเวอร์สปี 1983 พี. 150) การศึกษาคณิตศาสตร์หลายคนในทีมงานของการศึกษา ในกลุ่มที่รับผิดชอบในการทดสอบทักษะการคิดที่เป็นอริซ L Hartung และแฮโรลด์ซี Trimble; หนึ่งของการทดสอบกลุ่มสร้างในลักษณะของหลักฐานในสถานการณ์ที่ไม่ต้องคิดเลขที่ถูกนำมาใช้โดยฮาโรลด์ Fawcett (1938, ภาคผนวกส่วนที่ 1) ในวิทยานิพนธ์ของเขาในการพิสูจน์ แม้จะมีพวกเขาใน volvement แต่ ICs mathemat การศึกษาไม่ได้เรียนรู้จากการศึกษารูปแบบวิธีการในการเรียนการสอนเรื่องของพวกเขาอาจจะมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน แม้ว่าสมาชิกของฟังก์ชั่นปีแปดคณิตศาสตร์ในหมวดวิชาศึกษาทั่วไปของสมาคมการศึกษาก้าวหน้า (1940) ซึ่งรายงานคณิตศาสตร์ในวิชาศึกษาทั่วไปพยายามที่จะกำหนดไว้สำหรับหลักการที่ใช้ในการแจ้งรายงานในทาง Rugg จินตนาการ การศึกษาที่ผ่านมาไม่ต้องสงสัยการประเมินผลระดับชาติและนานาชาติที่ตามมาของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ที่ได้รับอิทธิพลจากไทเลอร์และใช้รูปแบบการประเมินของเขา (Madaus และ Stufflebeam 1989 คำนำ).
การตรวจสอบปริมาณการเติบโตของ (เชิงประจักษ์ส่วนใหญ่) การวิจัยในการศึกษาคณิตศาสตร์ในช่วงครึ่งแรกของปี ศตวรรษที่ 20 หนึ่งไม่สามารถช่วยถูกตีด้วยปัญหาสิ่งที่หลักสูตรทางคณิตศาสตร์ควรจะสอนและวิธีการมีความโดดเด่นวาระการวิจัยตั้งแต่เริ่มแรก หัวข้อยอดนิยมเช่นว่านักเรียนสามารถถ่ายโอนความรู้ของคณิตศาสตร์จากที่หนึ่งไปยังอีกที่เกิดเหตุหรือวิธีการที่นักเรียนทุกวัยที่แตกต่างกันได้เรียนรู้ทักษะทางคณิตศาสตร์เดียวกันถูกตรวจสอบได้ง่ายจากความอยากรู้ทางปัญญา แต่ส่วนใหญ่เป็นเพราะได้รับการเสนอปฏิรูปการเปลี่ยนแปลงอย่างมากในโรงเรียนหลักสูตรคณิตศาสตร์ คำถามหลักสูตรในที่สุดคำถามของวัตถุประสงค์และความคุ้มค่า; พวกเขากังวลว่าสิ่งที่ควรจะเป็นมากกว่าสิ่งที่เป็น Marry นักวิจัยอย่างต่อเนื่องที่จะเชื่อได้อย่างไรว่าการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาคณิตศาสตร์ค่อยๆโผล่ออกมาจากจิตวิทยาการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นมากขึ้นในทางทฤษฎี (Menchinskaya, 1967/1969) การแก้ปัญหา แต่ยังเป็นปัญหาหลักสูตร) ครอบครองได้ pp 373-374. Krutetskii, 1968/1976, PP, 49-54) แม้ว่าบางมุมมองที่ขัดแย้งของ NA Menchinskaya และ PY Galperin เกี่ยวกับวิธีการความรู้เข้าใจมากของมันดูเหมือนจะมีความรู้เกี่ยวกับวิธีการจะเข้าใจมากของมันดูเหมือนจะได้รับการตอบสนอง การร้องเรียนจากครูผู้สอนเกี่ยวกับปัญหานักเรียนพบกับปัญหาที่มีอยู่ในหลักสูตรคณิตศาสตร์ (คิลและ Wirszup 1972 ได้ pp. 1-5)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แปดปี ศึกษาจบเป็นสงครามโลกครั้งที่สองภายใต้วิธีการและ Progressivism เป็นสีซีดจางเป็นขบวนการในสหรัฐอเมริกาโรงเรียน ( สมาคมการศึกษาก้าวหน้ายุบในปี 1995 แต่ " Progressivism เป็นผู้ก่อตั้ง บริษัท เห็นมันได้ตายไปนานแล้ว ซื้อแล้ว " เมเยอร์ , 1961 , p.64 ) แม้ว่าค่าเจียมเนื้อเจียมตัวของมีผลกระทบน้อยการศึกษาให้พื้นการฝึกอบรมสำหรับ cadre ของการศึกษานักวิจัยที่ภายหลังจะกลายเป็นที่มีชื่อเสียง ( บรูโน่ bettleheim ออสการ์ buros Chester W . K , แฮร์ริส , Hilda Taba ในหมู่อื่น ๆ ) , และชุดรูปแบบสำหรับการประเมินผลการศึกษาสำหรับหลายทศวรรษ คณิตศาสตร์เป็นวิชาหนึ่งของหลักสูตร ซึ่งเป็นหลักสูตรปรับปรุงใหม่ใน 30 โรงเรียน แต่เกือบจะขัดแย้งกันผลกระทบของการเปลี่ยนแปลงเฉพาะในวิชาเรียนก็ไม่เรียน รูปแบบการประเมินที่ใช้สำหรับการศึกษา ได้รับการพัฒนา โดยผู้กำกับ ราล์ฟ ไทเลอร์ และอาศัยนิยามปฏิบัติการของวัตถุประสงค์และการสร้างเครื่องมือวัดทางการเรียนของพวกเขาถึงแม้ว่าในมุมมองของวิธีการนิยามดังกล่าวได้ในภายหลังถูกใช้ หนึ่งอาจคาดเครื่องมือที่มุ่งเน้นการพัฒนาทักษะ และขั้นตอนเฉพาะ การปรับตัวทางสังคมและลักษณะทั่วไปของการคิดเป็นกลาง ความพยายามมากเข้าไปในการประเมินทักษะการคิด ( Smith , ไทเลอร์ &การประเมินพนักงาน 1942 )และผลคือ " สร้างความสนใจมากขึ้นในเวลาของพวกเขามากกว่าอื่นใด ชุดของเครื่องมือที่ผลิตโดยโปรแกรมทั้งหมด " ( ทราเวอร์ส , 2526 , หน้า 150 ) นักการศึกษาคณิตศาสตร์หลายคนในคณะศึกษา ในกลุ่มที่รับผิดชอบ ทักษะการคิดแบบฉัน และแฮโรลด์ซี. Trimble มัวริซ ฮาร์เติ้ง หนึ่งในการทดสอบกลุ่มที่สร้างขึ้นในธรรมชาติของหลักฐานในสถานการณ์ nonmathematical ถูกใช้โดยฮาโรลด์ ฟอว์เซตต์ ( 1938 , ภาคผนวก 1 ส่วน ) ในวิทยานิพนธ์ของเขาในการพิสูจน์ แม้ใน volvement อย่างไรก็ตาม mathemat ICS นักการศึกษาไม่ได้เรียนรู้จากการศึกษาวิธีการต่าง ๆในหลักสูตรของพวกเขาและอาจส่งผลกระทบต่อการเรียนของนักเรียนแม้ว่าสมาชิกของแปดปีฟังก์ชันคณิตศาสตร์ในการศึกษาทั่วไปของสมาคมการศึกษาก้าวหน้า ( 1940 ) ซึ่งมีรายงานในด้านการศึกษาทั่วไป พยายามมาตั้งหลักที่ใช้เพื่อแจ้งให้รายงานในวิธีรักได้เล็งเห็นการศึกษาต้องมาผ่านที่ตามมา ระดับชาติและนานาชาติ ประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ที่ได้รับอิทธิพลโดยไทเลอร์และตามรูปแบบการประเมินของเขา ( madaus &บีม , 1989 , คำนำ ) .
ทบทวนการเติบโตของปริมาณ ( ส่วนใหญ่เชิงประจักษ์ ) การวิจัยทางการศึกษาคณิตศาสตร์ในช่วงครึ่งแรกของศตวรรษที่ 20หนึ่งไม่สามารถช่วยถูกหลงโดยวิธีปัญหาคณิตศาสตร์หลักสูตรว่าควรจะสอนและวิธีการได้ครอบงำวาระการวิจัยตั้งแต่เริ่มแรกหัวข้อที่ได้รับความนิยม เช่นว่า นักเรียนสามารถถ่ายโอนความรู้ของคณิตศาสตร์จากเวทีหนึ่งไปยังอีกหรือ ว่านักเรียนที่มีอายุต่างกัน เรียนรู้ทักษะทางคณิตศาสตร์ได้ง่ายเหมือนกัน ไม่ออกจาก curiosity ปัญญาแต่เป็นหลัก เพราะมีการเปลี่ยนแปลงอย่างมากในการเสนอปฏิรูปโรงเรียนคณิตศาสตร์หลักสูตรคำถามหลักสูตรสุดคำถามของวัตถุประสงค์และคุณค่า พวกเขากังวลว่าควรจะมากกว่าอะไรแต่งงานกับนักวิจัยยังคงเชื่อ อย่างไรก็ตาม งานวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในการศึกษาคณิตศาสตร์ค่อยๆโผล่ออกมาจากจิตวิทยาการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นมากขึ้นในทางทฤษฎี ( menchinskaya 1967 / 2510 ) , การแก้ไขปัญหา แต่ยังมีปัญหาอยู่ . 373-374 ; ) หลักสูตรkrutetskii 1968 / 1976 , pp , 49-54 ) แม้ว่าบางมุมมองของความขัดแย้งและความ menchinskaya p.y. galperin ว่าความรู้คือเข้าใจมากของมันดูเหมือนจะว่าความรู้คือเข้าใจมากของมันดูเหมือนจะได้รับการตอบสนองต่อข้อร้องเรียนจากครูเกี่ยวกับปัญหาที่นักเรียนประสบกับปัญหาที่มีอยู่ใน หลักสูตรคณิตศาสตร์ ( คิล& wirszup 19721-5 )
.