Measurement and evaluation of compe

Measurement and evaluation of competence
Development, measurement and evaluation of competence has become an important issue in education and training. Various factors contribute to that: (a) the shift of focus in education from input to output, stimulated by standard-based assessment; accountability systems; (b) international comparisons of school system achievement; (c) the transition from subject to literacy orientation in education; (d) recognition of learning in non-formal and informal settings, the vision of lifelong learning as a prominent goal of the European Union (EU). Nevertheless, electronic literature research into vocational education and training (VET) using, in combination, the keywords ‘measurement’, ‘evaluation’ and ‘competence’ generated a negligible number of references. Better results were obtained using ‘competence’ and ‘evaluation’. This may indicate that the link between measurement, evaluation and competence is still absent in European VET research. Measurement requires deciding what is to be measured. In order to provide specification, a general diagnostic framework is introduced.
It consists of three properly differentiated levels: external conditions (e.g. situations, products), actual episodes realised by an individual (e.g. behaviour, cognitive operations, individually created information, motivation), and personal internal conditions (e.g. knowledge, skills, motives). Within this conceptualisation measurement faces the problem that knowledge, skills, and cognitive operations are not visible to outsiders. The only way to achieve insight is by observation of specified external conditions and/or behaviour (e.g. realised behaviour, changed situations, or created products). From this observation, specified/defined elements of the internal conditions (e.g. knowledge, skills) are inferred. The relations between the observable and non-observable are established through interpretation rules and hypotheses. Evaluation, in this context, is judging the observed competences against defined benchmarks. Such benchmarks may be measured knowledge, skills, actions, or performance of other persons (norm-referenced); or they may be theoretically specified types and levels of knowledge, skills, actions, or performances (criterion-referenced). Evaluation and measurement themselves are subsumed under the term assessment. Against the background of this general diagnostic framework, selected competence definitions in the EU are analysed. Most of them bridge all the three levels of the model. Such a broad and multilevel concept of competence might generate more misunderstanding than understanding in public and scientific discussions. Therefore, two recommendations are made on how to define and assess competence: (a) an accurate description of the tasks and requirements (= external conditions); (b) a specification/characterisation of the psychic attributes a person should possess or that has built up in a specific occupational domain. Selected procedures of assessing competence in the EU are introduced: (a) the bilan de competences (France); (b) the national vocational qualifications (NVQ) (UK); (c) dimensions of action competence in the German dual system; (d) assessing competences at work (the Netherlands); (e) realkompetanse (Norway); (f) recreational activities (Finland); (g) competence evaluation in continuing IT-training (Germany). The analysis of these conceptions using interrelated assessment quality criteria (validity, reliability, objectivity, fairness and usability) revealed that, to date, empirically grounded findings about fulfilling these criteria are scarce. Furthermore, methodological considerations indicate that self and other observation, even guided by criteria and realised with more than one external assessor, produce many errors. The validity of the approaches varies considerably when it comes to diagnosing occupational competence and occupational success in general.
The discussions often focus on the format of the tasks (closed versus open-ended). In this respect, the advantages of performance-based assessment through open-ended tasks requiring complex skills (i.e. involving a significant number of decisions) should not be overestimated. The problem is that the increased cost of evaluation is not justified by the increase in external validity. In addition, there is evidence that the key is not the format but rather the content requirements of the task. Concerning the timing of assessments (e.g. continuously, sequential or punctual) valid evidence can only be obtained through systematic empirical investigations of assessment procedures in relation to concepts of competence development. In addition, there are methodological reasons to supplement self- and peer assessment with standard oriented assessment and accountability considerations. Assessment should be done with regard to criteria, such as those proposed by the American Educational Research Association (AERA). On the basis of these findings, the following recommendations are given to correspond with the EU goals of transparency and mobility: (a) initiating a detailed and summarising review of the diverse practices of competence assessment in the EU, focusing on the methodological dimension; (b) promoting empirical investigation about the measurement quality of selected and prototypical assessment procedures practised in the EU; (c) activating conceptual and empirical research on how to define and validate competence and its development in VET; (d) advocating a VET-PISA in selected occupations or sectors under the patronage of the EU.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วัดและประเมินผลความสามารถการพัฒนา การประเมิน และการประเมินความสามารถได้กลายเป็น ประเด็นสำคัญในการศึกษาและฝึกอบรม ปัจจัยต่าง ๆ ที่นำไปสู่การที่: (a) ที่กะโฟกัสในการศึกษาจากป้อนเข้าออก ถูกกระตุ้น โดยการประเมินตามมาตรฐาน ความรับผิดชอบระบบ (b) การเปรียบเทียบโรงเรียนระบบสำเร็จ นานาชาติ (ค) การเปลี่ยนแปลงจากอาจสามารถวางแนวในการศึกษา (d) การรับรู้การเรียนรู้ในอัธยาศัย และเป็นการตั้งค่า วิสัยทัศน์ปรับเปลี่ยนรูปแบบการเรียนรู้เป็นเป้าหมายเด่นของสหภาพยุโรป (EU) อย่างไรก็ตาม วรรณกรรมอิเล็กทรอนิกส์วิจัยอาชีวศึกษาและการฝึกอบรม (เรื่องน่ารู้) ใช้ ในชุด คำสำคัญ 'วัด' 'ประเมิน' และ 'ความสามารถ' ขึ้นอ้างอิงเป็นระยะ ผลดีที่ได้รับมาใช้ 'ความสามารถ' และ 'ประเมิน' นี้อาจบ่งชี้ว่า การเชื่อมโยงระหว่างการประเมิน ประเมินผล และความสามารถยังขาดงานวิจัยเรื่องน่ารู้ที่ยุโรปได้ วัดต้องตัดสินใจว่า สิ่งที่จะวัด เพื่อให้ข้อมูลจำเพาะ กรอบวินิจฉัยทั่วไปแนะนำ ประกอบด้วยสามระดับต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง: ภายนอกเงื่อนไข (เช่นสถานการณ์ ผลิตภัณฑ์) ตอนจริงเองก็ยังคิด โดยบุคคล (เช่นพฤติกรรม การดำเนินการรับรู้ สร้างข้อมูล แรงจูงใจแต่ละ), และบุคคลภายในเงื่อนไข (เช่นความรู้ ทักษะ ไม่สนคำครหา) ภายใน conceptualisation นี้ ประเมินเผชิญปัญหาให้ความรู้ ทักษะ และไม่เห็นแก่บุคคลภายนอกรับรู้การดำเนินงาน วิธีเดียวที่จะบรรลุความเข้าใจคือการสังเกตสภาพภายนอกที่ระบุและ/หรือพฤติกรรม (เช่นพฤติกรรมเองก็ยังคิด สถานการณ์ สร้าง หรือเปลี่ยนแปลงผลิตภัณฑ์) จากการสังเกตนี้ มีสรุปองค์ประกอบที่ระบุ/กำหนดเงื่อนไขภายใน (เช่นความรู้ ทักษะ) กำหนดความสัมพันธ์ระหว่าง observable observable ไม่ผ่านกฎการตีความและสมมุติฐาน ประเมินผล ในบริบทนี้ จะตัดสิน competences สังเกตเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่กำหนด เกณฑ์มาตรฐานดังกล่าวอาจวัดความรู้ ทักษะ การกระทำ หรือประสิทธิภาพการทำงานของผู้อื่น (ปกติอ้างถึง); หรืออาจเป็นชนิดที่ระบุตามหลักวิชาและระดับของความรู้ ทักษะ การกระทำ หรือแสดง (อ้างอิงเกณฑ์) วัดและประเมินผลตัวเองเป็น subsumed ภายใต้การประเมินระยะ กับพื้นหลังของกรอบการวิเคราะห์นี้ทั่วไป มี analysed ความสามารถเลือกข้อกำหนดในสหภาพยุโรป ส่วนใหญ่จะสะพานสามระดับของแบบจำลอง ดังกล่าวกว้าง และหลายแนวคิดสายงานอาจสร้างเข้าใจผิดมากขึ้นกว่าการทำความเข้าใจในวิทยาศาสตร์ และสาธารณะ ดังนั้น ทำสองคำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการกำหนด และประเมินความสามารถ: (a) คำอธิบายถูกต้องของงานและความต้องการ (=สภาพภายนอก); (ข) เป็นข้อมูลจำเพาะ/ตรวจลักษณะเฉพาะของแอตทริบิวต์ psychic บุคคลควรมี หรือที่ได้สร้างขึ้นในโดเมนเฉพาะอาชีพ เลือกกระบวนการประเมินความสามารถใน EU มีการแนะนำ: (a) competences เดของ bilan (ฝรั่งเศส), (ข)คุณสมบัติอาชีพแห่งชาติ (NVQ) (UK); (ค) มิติของความสามารถการดำเนินการในระบบสองภาษาเยอรมัน (d) ประเมิน competences ที่ทำงาน (เนเธอร์แลนด์); (e) realkompetanse (นอร์เวย์), (f) หย่อน (ฟินแลนด์); (g) การประเมินผลความสามารถต่อการฝึกอบรม IT (เยอรมนี) การวิเคราะห์ของ conceptions เหล่านี้โดยใช้เกณฑ์คุณภาพประเมินที่เกี่ยวข้อง (มีผลบังคับใช้ ความน่าเชื่อถือ ปรวิสัย ธรรม และใช้งาน) เปิดเผยว่า วันที่ พบ empirically ป่นเล็กน้อยเกี่ยวกับการดำเนินการตามเกณฑ์เหล่านี้จะขาดแคลน นอกจากนี้ methodological พิจารณาระบุว่า ตนเองและสังเกตดูอาการอื่น ๆ แนะนำ โดยเงื่อนไข และเองก็ยังคิดกับ assessor ภายนอกมากกว่าหนึ่ง แม้ผลิตข้อผิดพลาด ถูกต้องของวิธีการมากเมื่อมันมาถึงการวิเคราะห์ความสามารถอาชีพและประสบความสำเร็จอาชีพทั่วไปแตกต่างกันไป มักจะเน้นการสนทนาในรูปแบบของงาน (ปิดงบปลายเปิด) ประการนี้ ประโยชน์ของการประเมินประสิทธิภาพการทำงานโดยผ่านปลายเปิดงานทักษะจำเป็นต้องซับซ้อน (เช่นเกี่ยวข้องกับจำนวนมากของการตัดสินใจ) จะไม่สามารถ overestimated ปัญหาคือ ว่า ต้นทุนที่เพิ่มขึ้นของการประเมินจะไม่ชิดขอบ โดยการเพิ่มขึ้นในตั้งแต่ภายนอก นอกจากนี้ มีหลักฐานว่า คีย์ไม่รูปแบบแต่เป็นความต้องการเนื้อหาของงาน เกี่ยวกับระยะเวลาของการประเมินผล (เช่นอย่างต่อเนื่อง ลำดับ หรือช้า) เท่านั้นได้รับหลักฐานถูกต้องผ่านระบบตรวจสอบผลของขั้นตอนการประเมินเกี่ยวกับแนวคิดของการพัฒนาความสามารถได้ นอกจากนี้ มีเหตุผล methodological เสริมตนเอง และเพื่อนประเมิน มีมาตรฐานมุ่งเน้นการประเมินและตรวจสอบได้พิจารณา ควรทำการประเมินตามเกณฑ์ เช่นนำเสนอโดยอเมริกันศึกษาวิจัยสมาคม (AERA) โดยค้นพบเหล่านี้ ให้คำแนะนำต่อไปนี้ให้ตรงกับเป้าหมายใน EU ความโปร่งใสและความคล่องตัว: (a) เริ่มต้นที่รายละเอียดและทบทวนแนวทางปฏิบัติที่มีความหลากหลายของการประเมินความสามารถในยุโรป เน้นมิติ methodological; summarising (ข) ส่งเสริมการสอบสวนประจักษ์เกี่ยวกับคุณภาพประเมินกระบวนการประเมิน prototypical และเลือกปฏิบัติใน EU (ค) แนวคิด และผลวิจัยเกี่ยวกับวิธีการกำหนด และตรวจสอบความสามารถและการพัฒนาในเรื่องน่ารู้ เปิดใช้งาน (d) advocating ปิซาเรื่องน่ารู้ในการเลือกอาชีพหรือภาคภายใต้อุปถัมภ์ของ EU

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การวัดและการประเมินผลของความสามารถ
การพัฒนาวัดและการประเมินผลของความสามารถได้กลายเป็นปัญหาที่สำคัญในการศึกษาและการฝึกอบรม ปัจจัยต่าง ๆ ที่นำไปสู่การ (ก) การเปลี่ยนแปลงของการมุ่งเน้นในด้านการศึกษาจากการป้อนข้อมูลการส่งออก, กระตุ้นโดยการประเมินมาตรฐานตาม; ระบบความรับผิดชอบ; (ข) การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหว่างประเทศของระบบโรงเรียน (ค) การเปลี่ยนแปลงจากเรื่องที่อ่านออกเขียนได้วางแนวทางในการศึกษา; (ง) การรับรู้ของการเรียนรู้ในการตั้งค่าที่ไม่เป็นทางการและไม่เป็นทางการวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นเป้าหมายสำคัญของสหภาพยุโรป (อียู) อย่างไรก็ตามการวิจัยวรรณคดีอิเล็กทรอนิกส์ในการศึกษาและการฝึกอบรมวิชาชีพ (VET) โดยใช้ในการรวมกัน 'วัด' คำหลัก 'ประเมิน' และ 'ความสามารถ' สร้างจำนวนเล็กน้อยของการอ้างอิง ผลลัพธ์ที่ดีกว่าที่ได้รับใช้ 'ความสามารถ' และ 'การประเมินผล' นี้อาจบ่งชี้ว่าการเชื่อมโยงระหว่างการวัดประเมินผลและความสามารถยังคงอยู่ในการวิจัย VET ยุโรป การวัดต้องตัดสินใจเลือกสิ่งที่จะวัด เพื่อที่จะให้ข้อกำหนดกรอบการวินิจฉัยเป็นที่รู้จักทั่วไป.
ประกอบด้วยสามระดับที่แตกต่างกันอย่างถูกต้อง: สภาพภายนอก (สถานการณ์เช่นสินค้า) ตอนที่เกิดขึ้นจริงตระหนักโดยบุคคล (เช่นพฤติกรรมการดำเนินงานองค์ความรู้ข้อมูลเป็นรายบุคคลสร้างแรงจูงใจ) และเงื่อนไขภายในส่วนบุคคล (เช่นความรู้ทักษะแรงจูงใจ) ภายในวัด conceptualisation นี้ประสบปัญหาความรู้ที่ทักษะและองค์ความรู้การดำเนินงานจะไม่ปรากฏแก่บุคคลภายนอก วิธีเดียวที่จะบรรลุความเข้าใจโดยการสังเกตของที่ระบุสภาพภายนอกและ / หรือพฤติกรรม (เช่นตระหนักถึงพฤติกรรมที่เปลี่ยนสถานการณ์หรือผลิตภัณฑ์ที่สร้างขึ้น) จากการสังเกตนี้ระบุ / กำหนดองค์ประกอบของเงื่อนไขภายใน (เช่นความรู้ทักษะ) จะสรุป ความสัมพันธ์ระหว่างสังเกตและไม่สังเกตได้มีการจัดตั้งกฎผ่านการตีความและการตั้งสมมติฐาน การประเมินผลในบริบทนี้คือการตัดสินความสามารถสังเกตได้กับมาตรฐานที่กำหนดไว้ มาตรฐานดังกล่าวอาจจะวัดความรู้ทักษะการกระทำหรือการปฏิบัติงานของบุคคลอื่น (บรรทัดฐานอ้างอิง); หรือพวกเขาอาจจะระบุชนิดตามหลักวิชาและระดับความรู้ทักษะการกระทำหรือการแสดง (เกณฑ์อ้างอิง) การประเมินผลและการวัดตัวเองจะวิทยภายใต้การประเมินระยะ กับพื้นหลังของกรอบการวินิจฉัยทั่วไปนี้, เลือกคำจำกัดความสามารถในสหภาพยุโรปมีการวิเคราะห์ ที่สุดของพวกเขาสร้างสะพานเชื่อมทั้งสามระดับของรูปแบบ แนวคิดดังกล่าวในวงกว้างและหลายระดับของความสามารถอาจสร้างความเข้าใจผิดมากกว่าการทำความเข้าใจในการอภิปรายสาธารณะและวิทยาศาสตร์ ดังนั้นทั้งสองจะทำคำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการกำหนดและประเมินความสามารถ (ก) คำอธิบายที่ถูกต้องของงานและความต้องการ (= สภาพภายนอก); (ข) สเปค / ลักษณะของแอตทริบิวต์กายสิทธิ์คนควรมีหรือที่มีการสร้างขึ้นในโดเมนการประกอบอาชีพที่เฉพาะเจาะจง ขั้นตอนการเลือกของการประเมินความสามารถในสหภาพยุโรปได้ถูกนำเสนอ (ก) ความสามารถ bilan เด (ฝรั่งเศส); (ข) คุณวุฒิอาชีวศึกษาแห่งชาติ (NVQ) (สหราชอาณาจักร); (ค) ขนาดของความสามารถในการดำเนินการในระบบ Dual เยอรมัน; (ง) การประเมินความสามารถในการทำงาน (เนเธอร์แลนด์); (จ) realkompetanse (นอร์เวย์); (ฉ) กิจกรรมสันทนาการ (ฟินแลนด์); (ช) การประเมินผลอย่างต่อเนื่องสามารถในการฝึกอบรมด้านไอที (เยอรมนี) การวิเคราะห์แนวความคิดเหล่านี้โดยใช้การประเมินความสัมพันธ์เกณฑ์คุณภาพ (ความถูกต้องและความน่าเชื่อถือ, ความเป็นกลางเป็นธรรมและการใช้งาน) เปิดเผยว่าในวันที่ผลการวิจัยเกี่ยวกับการต่อสายดินสังเกตุการตอบสนองกับเกณฑ์เหล่านี้หายาก นอกจากนี้การพิจารณาวิธีการแสดงให้เห็นว่าตัวเองและการสังเกตอื่น ๆ ที่แนะนำได้โดยหลักเกณฑ์และตระหนักกับผู้ประเมินภายนอกมากกว่าหนึ่งผลิตข้อผิดพลาดมาก ความถูกต้องของวิธีการที่แตกต่างกันมากเมื่อมันมาถึงการวินิจฉัยความสามารถในการประกอบอาชีพและประสบความสำเร็จในการประกอบอาชีพในทั่วไป.
อภิปรายมักจะมุ่งเน้นไปที่รูปแบบของงาน (ปิดเมื่อเทียบกับปลายเปิด) ในแง่นี้ข้อได้เปรียบของการประเมินผลการปฏิบัติงานตามงานผ่านปลายเปิดที่ต้องใช้ทักษะที่ซับซ้อน (เช่นที่เกี่ยวข้องกับความสำคัญของการตัดสินใจ) ไม่ควรเกิน ปัญหาคือว่าค่าใช้จ่ายที่เพิ่มขึ้นของการประเมินผลไม่เป็นธรรมจากการเพิ่มขึ้นในความถูกต้องภายนอก นอกจากนี้ยังมีหลักฐานว่าที่สำคัญคือไม่ได้รูปแบบ แต่ความต้องการเนื้อหาของงาน เกี่ยวกับระยะเวลาของการประเมินผล (เช่นอย่างต่อเนื่องตามลำดับหรือตรงเวลา) หลักฐานที่ถูกต้องเท่านั้นที่สามารถได้รับผ่านการตรวจสอบเชิงประจักษ์ระบบของขั้นตอนการประเมินในส่วนที่เกี่ยวกับแนวคิดของการพัฒนาความสามารถ นอกจากนี้ยังมีวิธีการมีเหตุผลที่จะเสริมด้วยตนเองและการประเมินเพียร์กับการประเมินที่มุ่งเน้นมาตรฐานและการพิจารณาความรับผิดชอบ การประเมินผลที่ควรจะทำในเรื่องเกี่ยวกับหลักเกณฑ์ดังกล่าวเป็นผู้ที่เสนอโดยอเมริกันสมาคมวิจัยการศึกษา (AERA) บนพื้นฐานของการค้นพบเหล่านี้แนะนำต่อไปนี้จะได้รับเพื่อให้สอดคล้องกับเป้าหมายของสหภาพยุโรปของความโปร่งใสและการเคลื่อนไหว (ก) การเริ่มต้นการตรวจสอบรายละเอียดและสรุปในวิธีปฏิบัติที่มีความหลากหลายของการประเมินความสามารถในสหภาพยุโรปโดยมุ่งเน้นที่มิติวิธีการ; (ข) การส่งเสริมการสืบสวนเชิงประจักษ์เกี่ยวกับคุณภาพของการวัดที่เลือกและวิธีการประเมินผลการปฏิบัติแม่บทในสหภาพยุโรป; (ค) การเปิดใช้งานการวิจัยเชิงประจักษ์และแนวความคิดเกี่ยวกับวิธีการกำหนดและตรวจสอบความสามารถและการพัฒนาใน VET; (ง) เรียกร้องให้มี VET-PISA เลือกในการประกอบอาชีพหรือภาคภายใต้การอุปถัมภ์ของสหภาพยุโรป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การวัดและการประเมินผลการพัฒนาความสามารถ
, การวัดและประเมินผลความสามารถได้กลายเป็นปัญหาที่สำคัญในการศึกษาและการฝึกอบรม ปัจจัยต่าง ๆสนับสนุนว่า ( ก ) กะโฟกัสเรียนนำเข้าส่งออกกระตุ้นโดยอิงมาตรฐานการประเมิน ระบบความรับผิดชอบ ; ( b ) การเปรียบเทียบระหว่างประเทศของผลสัมฤทธิ์ ระบบโรงเรียน( ค ) การเปลี่ยนจากเรื่องการรู้ทิศทางในการศึกษา ; ( d ) การเรียนรู้ในการตั้งค่าอย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการไม่ใช่วิสัยทัศน์ของการเรียนรู้ตลอดชีวิต เป็นเป้าหมายสำคัญของสหภาพยุโรป ( EU ) อย่างไรก็ตาม งานวิจัยอิเล็กทรอนิกส์ในการศึกษาและฝึกอบรมสายอาชีพ ( VET ) ใช้ในการรวมคำหลักที่ ' วัด '' ประเมิน ' และ ' ความสามารถ ' สร้างจำนวนเล็กน้อยของการอ้างอิง ผลลัพธ์ที่ดีกว่าได้รับการใช้ ' ความสามารถ ' และ ' ประเมิน ' นี้อาจบ่งชี้ว่า การเชื่อมโยงระหว่างการวัดผล ประเมินผลและความสามารถยังขาดการวิจัยในสัตว์ในยุโรป การวัดต้องมีการตัดสินใจว่า จะเป็นวัด เพื่อให้สเปคการวินิจฉัยทั่วไปและเป็นที่รู้จัก
มันประกอบด้วยสามระดับ : อย่างถูกต้องจากภายนอก ( เช่นสถานการณ์ , ผลิตภัณฑ์ ) , ที่เกิดขึ้นจริงโดยแต่ละตอนได้ ( เช่น พฤติกรรมการรับรู้ข้อมูลแบบสร้างแรงจูงใจ ) และสภาพภายในบุคคล เช่น ความรู้ ทักษะเผ่า )ภายในวัด conceptualisation ใบหน้าปัญหาที่ความรู้ ทักษะ และการรับรู้ไม่มองเห็นใคร วิธีเดียวที่จะให้ข้อมูลเชิงลึก โดยสังเกตจากสภาพภายนอกที่กำหนดและ / หรือพฤติกรรม ( เช่น ตระหนักในพฤติกรรม เปลี่ยนสถานการณ์ หรือสร้างผลิตภัณฑ์ ) จากการสังเกตนี้ ระบุ / กำหนดองค์ประกอบของเงื่อนไขภายใน ( เช่นความรู้ , ทักษะ ) จะคิดได้เอง ความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลและไม่สังเกตจะจัดตั้งขึ้นโดยกฎการตีความและสมมติฐาน การประเมินผล ในบริบทนี้ จะตัดสินจากสมรรถภาพกับกำหนดมาตรฐาน . มาตรฐานดังกล่าวอาจจะวัดความรู้ ทักษะ การกระทำ หรือการปฏิบัติของบุคคลอื่น ( ดูอ้างอิง )หรือพวกเขาอาจจะในทางทฤษฎีที่ระบุประเภท และระดับความรู้ ทักษะ การกระทำ หรือ การปฏิบัติ ( อิงเกณฑ์ ) การวัดและประเมินผลด้วยตนเอง ภายใต้เงื่อนไขการประเมินวิทย . กับพื้นหลังของกรอบการวินิจฉัยนี้ทั่วไปบางประการ ความสามารถในการใช้นิยามของสหภาพยุโรป . ส่วนใหญ่สะพานทั้งหมดสามระดับของแบบจำลองเช่นกว้างและหลายแนวคิดของความสามารถอาจสร้างความเข้าใจผิดมากกว่าความเข้าใจในการอภิปรายสาธารณะและทางวิทยาศาสตร์ ดังนั้น สองแนะนำาวิธีการกำหนดและประเมินความสามารถ ( ) เป็นคำอธิบายที่ถูกต้องของงาน และความต้องการ ( ภายนอก )( ข ) ข้อมูล / การวิเคราะห์คุณลักษณะบุคคล ควรมี หรือ พลังจิต ที่ได้สร้างขึ้นในเฉพาะกลุ่มโดเมน วิธีการเลือกประเมินความสามารถในสหภาพยุโรปที่แนะนำ : ( a ) ใบลาน de competences ( ฝรั่งเศส ) ; ( b ) คุณวุฒิวิชาชีพแห่งชาติ ( nvq ) ( UK ) ; ( c ) มิติของความสามารถในการระบบ คู่ เยอรมัน ;( D ) ประเมินสมรรถภาพในการทำงาน ( เนเธอร์แลนด์ ) ; ( E ) realkompetanse ( นอร์เวย์ ) ( F ) กิจกรรมสันทนาการ ( ฟินแลนด์ ) ; ( G ) การประเมินความสามารถในการฝึก ( เยอรมนี ) การวิเคราะห์มโนทัศน์เหล่านี้ใช้คาบ เกณฑ์การประเมินคุณภาพความถูกต้อง ความน่าเชื่อถือ ความเป็นกลาง ความยุติธรรม และการใช้งาน ) เปิดเผยว่า วันที่ใช้ข้อมูลเกี่ยวกับการตอบสนองในเกณฑ์เหล่านี้จะหายาก นอกจากนี้ การพิจารณาวิธีการระบุว่าตนเองและสังเกตอื่น ๆ แม้แนวทางตามเกณฑ์และตระหนักกับมากกว่าหนึ่งผู้ประเมินภายนอก ผลิต ข้อผิดพลาดมากมาย ความถูกต้องของวิธีการที่แตกต่างกันมากเมื่อมันมาถึงการวินิจฉัยความสามารถในอาชีพและความสำเร็จในอาชีพโดยทั่วไป
การอภิปรายมักจะมุ่งเน้นในรูปแบบของงาน ( ปิดและเปิด ) ในส่วนนี้ ประโยชน์ของผลงาน การประเมินผ่านงานเปิดใช้ทักษะที่ซับซ้อน ( เช่นที่เกี่ยวข้องกับจำนวนที่มีนัยสำคัญของการตัดสินใจ ) ไม่ควรเป็นสิ่งที่ไม่จริง ปัญหาคือ ว่า ต้นทุนที่เพิ่มขึ้นของการเป็นคนชอบธรรมได้โดยการเพิ่มความเที่ยงตรงภายนอก นอกจากนี้มีหลักฐานที่สำคัญคือไม่มีรูปแบบ แต่เนื้อหาความต้องการของงาน เกี่ยวกับเวลาของการประเมิน ( เช่นอย่างต่อเนื่อง ( หรือช้า ) หลักฐานที่ถูกต้องเท่านั้นที่สามารถได้รับผ่านการตรวจสอบในขั้นตอนการประเมินเชิงประจักษ์เกี่ยวกับแนวคิดในการพัฒนาความสามารถ นอกจากนี้มีสาเหตุที่วิธีการเพื่อเสริมตนเองและเพื่อนประเมิน ด้วยการมุ่งเน้นการประเมินมาตรฐานและความรับผิดชอบ การประเมินควรทำเกี่ยวกับเกณฑ์ เช่นที่เสนอโดยอเมริกันสมาคมวิจัยการศึกษา ( เขต ) บนพื้นฐานของข้อมูลเหล่านี้