264 Rita BerryT&F Proofs: Not For D

264 Rita Berry
T&F Proofs: Not For Distribution
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
between teachers and students. Teachers are encouraged to allow ‘Students
to Take Part in the Assessment Process’ (Principle 6). Classroom activities
should be designed to allow students to self- and peer-assess their work.
‘Making Marking Criteria Accessible for Students’ is designed to facilitate
self- and peer-assessment (Principle 8). Teachers can ‘Use Diff erent kinds of
Assessment Strategies to Uncover Students’ Learning’ (Principle 7) and use
them to ‘Assess Students Continuously throughout the Learning Processes’
(Principle 5). Then, it is suggested that they ‘Analyze and Report on Their
Students to Understand How Students Learn’ (Principle 10). The report is
used as a means to ‘Provide Feedback to Students to Facilitate Learning’
(Principle 9). To support learning, feedback needs to be constructive and
timely. With marking criteria provided and explained to them, students are
informed about the expected standards of their work. To teachers, marking
criteria can also be used as a basis for giving feedback and communicating
results to diff erent parties. To help teachers further consolidate their understanding
of the ten guiding principles, 50 AfL indicators were developed
(see Table 15.1).
A total of eight one-day seminar/workshop sessions were held periodically
in the fi rst phase of the project (fi rst year). All the seminars and
workshops aimed to provide teachers with a basic understanding of the
fundamentals of AfL and strategies/methods. Real classroom examples
such as questioning skills, self-assessment and peer assessment and giving
quality feedback were given to the teachers at the seminars and workshops
to help teachers link AfL theory to classroom practice. Activities of the AfL
PDP also included a number of executive meetings for school representatives
for planning, communication and project evaluation purposes.
The second element was a heightening of teachers’ agency in relation to AfL
practices, as the process dimension. The process by which the project sought
to eff ect these changes was via school-embedded teacher learning communities
(TLCs), which were perceived to have the potential to provide teachers
with the information and support they needed to develop their practice in
deep and lasting ways. They were allowed to choose one or multiple aspect(s)
of AfL they would want to try out for their teaching. Hargreaves et al. (2013)
suggest that choice, initiation by the participants and relevance to their own
situations are important ingredients for the eff ectiveness of the development
process. Each training event included a TLC session to allow teachers
opportunities to share their experience in implementing AfL with their
project counterparts and to draw on feedback from their peers and researchers.
To help teachers internalize their understanding in AfL, the researchers
paid four visits to each school in the fi rst year of AfL implementation. Each
visit included peer lesson observations of the three participant teachers at a
project school and a post-lesson school-based teaching learning community
meeting (SB-TLC). SB-TLCs, while sharing similar vision as TLCs, had a
specifi c mission—to create a learning community in individual schools. The
intention was that these budding school-based learning communities could

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

264 ริต้า Berryทีแอนด์ปรู๊ฟ F: ไม่ใช่สำหรับการกระจาย12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546ระหว่างครูและนักเรียน ครูผู้สอนจะสนับสนุนให้ ' นักเรียนการมีส่วนร่วมในการประเมินกระบวนการ (6 หลัก) กิจกรรมห้องเรียนควรออกแบบให้เหมาะกับตัวเอง - และเพียร์ประเมินงาน'ทำให้เข้าเงื่อนไขการทำเครื่องหมายนักเรียน' ถูกออกแบบมาเพื่ออำนวยความสะดวกตนเอง - และเพียร์การตรวจประเมิน (8 หลัก) ครูสามารถ ' ใช้ Diff erent ชนิดของการประเมินกลยุทธ์การเปิดเผยนักเรียน ' (7 หลัก) และใช้ให้ 'ประเมินนักเรียนอย่างต่อเนื่องตลอดทั้งกระบวนการเรียนรู้'(หลัก 5) แล้ว มันจะแนะนำให้พวกเขา ' วิเคราะห์ และรายงานของพวกเขานักเรียนเข้าใจวิธีการเรียนรู้ของนักเรียน ' (10 หลัก) รายงานใช้วิธีการ 'ให้ข้อเสนอแนะแก่นักเรียนเพื่อให้ง่ายต่อการเรียนรู้'(หลัก 9) เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ ความคิดเห็นจำเป็นต้องสร้างสรรค์ และทันเวลา ทำเครื่องหมายเกณฑ์ให้ และอธิบายให้พวกเขา นักเรียนมีทราบมาตรฐานที่คาดไว้ของการทำงานของพวกเขา ครู การทำเครื่องหมายเกณฑ์ยังใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการให้ผลป้อนกลับ และการสื่อสารผลฝ่าย diff erent เพื่อช่วยให้ครูรวมความเข้าใจเพิ่มเติมได้พัฒนาตัวบ่งชี้ที่ 50 AfL 10 แนวทางหลักการ(ดูตารางที่ 15.1)จำนวนแปดหนึ่งวันสัมมนา/เชิงปฏิบัติการจัดให้มีขึ้นเป็นระยะ ๆในเฟส rst ไร้สายของโครงการ (ปี rst ไร้สาย) สัมมนาทั้งหมด และประชุมเชิงปฏิบัติการมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ครู มีความเข้าใจพื้นฐานของการพื้นฐานของ AfL และกลยุทธ์/วิธีการ ตัวอย่างห้องเรียนจริงจิตตทักษะ การประเมินตนเอง และประเมินเพื่อน และให้ความคิดเห็นคุณภาพได้รับครูที่จัดสัมมนาและประชุมเชิงปฏิบัติการเพื่อช่วยให้ครูเชื่อมโยงทฤษฎี AfL ห้องเรียนปฏิบัติการ กิจกรรมของ AfLร่วมประชุม PDP ยังรวมหมายเลขของการประชุมผู้บริหารในโรงเรียนแทนสำหรับการวางแผน สื่อสาร และโครงการประเมินมีองค์ประกอบที่สองท่านครูสำนักเกี่ยวกับ AfLปฏิบัติ สินค้ากระบวนการ การที่โครงการค้นหาการดำเนินการเพื่อ ect ที่เปลี่ยนแปลงเหล่านี้ได้ผ่านฝังโรงเรียนครูการเรียนรู้ชุมชน(TLCs), ซึ่งถูกถือว่ามีศักยภาพในการให้ครูข้อมูลและสนับสนุน พวกเขาต้องปฏิบัติตนในการพัฒนาทางลึก และยั่งยืน พวกเขาได้รับอนุญาตให้เลือกมุมมองหนึ่ง หรือหลายของ AfL พวกเขาอยากลองสำหรับผู้สอน ฮาร์กรีฟส์ et al. (2013)แนะนำว่า เลือก เริ่มต้น โดยผู้เรียนและเกี่ยวข้องกับตนเองสถานการณ์เป็นส่วนผสมสำคัญสำหรับ ectiveness eff ของการพัฒนากระบวนการ แต่ละเหตุการณ์ฝึกรวมเซสชัน TLC ให้ครูโอกาสที่จะแบ่งปันประสบการณ์ในการใช้งาน AfL กับของพวกเขาโครงการคู่ และวาดตามคำติชมจากเพื่อนและนักวิจัยเพื่อช่วยให้ครูเข้าใจใน AfL นักวิจัย internalizeจ่ายชม 4 โรงเรียนแต่ละปี rst ไร้สายใช้งาน AfL แต่ละไปสังเกตการสอนเพียร์รวมของครูผู้เข้าร่วมทั้งสามที่มีโครงการบทเรียนหลังโรงเรียนสอนการเรียนรู้ชุมชนและโรงเรียนประชุม (SB-TLC) SB-TLCs ในขณะที่วิสัยทัศน์คล้ายเป็น TLCs ร่วมกันมีการภารกิจ c specifi — เพื่อสร้างการเรียนรู้ในแต่ละโรงเรียน ที่ความตั้งใจว่า ชุมชนเรียนรู้โรงเรียนโตเหล่านี้สามารถ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แบล็กเบอร์ริต้า 264
T & F พิสูจน์: ไม่ได้สำหรับ ครูและนักเรียน ครูมีกำลังใจที่จะช่วยให้ 'นักเรียนมีส่วนร่วมในการประเมินกระบวนการ (หลักการ 6) กิจกรรมในชั้นเรียนควรได้รับการออกแบบมาเพื่อช่วยให้นักเรียนได้ด้วยตนเองและเพื่อนประเมินการทำงานของพวกเขา. 'ทำเครื่องหมายเกณฑ์ที่สามารถเข้าถึงได้สำหรับนักศึกษาที่ถูกออกแบบมาเพื่ออำนวยความสะดวกในตนเองและเพื่อนการประเมิน (หลักการ 8) ครูสามารถ 'ใช้ Diff ต่างกันชนิดของการประเมินผลกลยุทธ์การค้นพบของนักเรียนการเรียนรู้ (หลักการที่ 7) และใช้พวกเขาที่จะ 'ประเมินนักเรียนอย่างต่อเนื่องตลอดทั้งกระบวนการการเรียนรู้' (หลักการ 5) จากนั้นมันก็บอกว่าพวกเขา 'วิเคราะห์และรายงานของพวกเขาให้นักเรียนเข้าใจวิธีนักเรียนเรียนรู้ (หลักการ 10) รายงานจะใช้เป็นวิธีการ 'ให้ข้อเสนอแนะแก่นักศึกษาที่จะอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้' (หลักการ 9) เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้การตอบรับความต้องการที่จะสร้างสรรค์และทันเวลา หลักเกณฑ์การทำเครื่องหมายที่ให้บริการและอธิบายให้พวกเขานักเรียนจะทราบเกี่ยวกับมาตรฐานที่คาดหวังของการทำงานของพวกเขา ครูเครื่องหมายเกณฑ์ที่ยังสามารถใช้เป็นพื้นฐานในการให้ข้อเสนอแนะและการสื่อสารผลไปยังบุคคลที่แตกต่างต่างกัน เพื่อช่วยให้ครูอีกรวมความเข้าใจในสิบหลักการ 50 ตัวชี้วัดที่แอฟได้รับการพัฒนา(ดูตารางที่ 15.1). ทั้งหมดแปดสัมมนาหนึ่งวัน / การประชุมการประชุมเชิงปฏิบัติการที่จัดขึ้นเป็นระยะ ๆในสายเฟสแรกของโครงการ (FI ปีแรก ) การสัมมนาทั้งหมดและการประชุมเชิงปฏิบัติการวัตถุประสงค์เพื่อให้ครูที่มีความเข้าใจพื้นฐานของพื้นฐานของแอฟและกลยุทธ์ / วิธีการ ตัวอย่างห้องเรียนจริงเช่นทักษะการตั้งคำถามการประเมินตนเองและการประเมินเพียร์และให้ข้อเสนอแนะที่มีคุณภาพให้กับครูผู้สอนในการสัมมนาและประชุมเชิงปฏิบัติการเพื่อช่วยให้ครูเชื่อมโยงทฤษฎีแอฟกับการปฏิบัติในห้องเรียน กิจกรรมของแอฟพีดีพียังรวมถึงจำนวนของการประชุมผู้บริหารโรงเรียนเพื่อให้ได้ตัวแทนในการวางแผนการสื่อสารและการประเมินผลโครงการ. องค์ประกอบที่สองคือความสูงของหน่วยงานของครูในความสัมพันธ์กับแอฟการปฏิบัติที่เป็นมิติกระบวนการ กระบวนการที่โครงการที่ขอไปยังเอฟเอฟ ect การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้เป็นครูในโรงเรียนผ่านทางฝังตัวการเรียนรู้ชุมชน(TLCs) ซึ่งถูกมองว่าจะมีศักยภาพในการที่จะให้ครูผู้สอนที่มีข้อมูลและการสนับสนุนที่พวกเขาต้องการที่จะพัฒนาปฏิบัติของพวกเขาในรูปแบบที่ลึกและยั่งยืน . พวกเขาได้รับอนุญาตให้เลือกอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายด้าน (s) ของแอฟที่พวกเขาจะต้องการที่จะลองออกไปสำหรับการเรียนการสอนของพวกเขา ฮาร์กรีฟ et al, (2013) ขอแนะนำทางเลือกที่เริ่มต้นโดยผู้เข้าร่วมและความเกี่ยวข้องกับตัวเองสถานการณ์ที่เป็นส่วนผสมที่สำคัญสำหรับ ectiveness เอฟเอฟในการพัฒนากระบวนการ กิจกรรมการฝึกอบรมในแต่ละเซสชั่นรวมถึงการเอาใจใส่ที่จะช่วยให้ครูมีโอกาสที่จะแบ่งปันประสบการณ์ของพวกเขาในการดำเนินการของพวกเขาแอฟกับคู่ของโครงการและการวาดการตอบรับจากคนรอบข้างและนักวิจัยของพวกเขา. เพื่อช่วยให้ครู internalize เข้าใจของพวกเขาในแอฟนักวิจัยจ่ายสี่เข้าชมแต่ละโรงเรียน ในสายแรกปีของการดำเนินงานแอฟ แต่ละคนเข้าชมรวมถึงการสังเกตบทเรียนเพียร์ในสามของครูที่เข้าร่วมโครงการโรงเรียนและการโพสต์บทเรียนในโรงเรียนชุมชนการเรียนรู้การเรียนการสอนครั้ง (SB-TLC) SB-TLCs ในขณะที่ใช้งานร่วมกันวิสัยทัศน์ที่คล้ายกันเป็น TLCs มีspecifi คภารกิจในการสร้างชุมชนการเรียนรู้ในโรงเรียนของแต่ละบุคคล ความตั้งใจที่ว่าสิ่งเหล่านี้ในโรงเรียนรุ่นชุมชนการเรียนรู้ที่จะทำได้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

264 ริต้าเบอร์รี่
t & F ปรู๊ฟ : ไม่กระจาย
1
2
3
4
5
6
7
8
9



10 11 12 13 14 15 16






17 18 19 20 21 22 23





24 25 26



ที่ 27 28 29 30 31 32 33






34 35 36 37 38 39 40






41 42 43 44 45 46


ระหว่างครูและนักเรียน ครูควรให้นักเรียน
ที่จะมีส่วนร่วมในกระบวนการประเมิน ' ( หลักที่ 6 ) กิจกรรมในห้องเรียน
ควรออกแบบให้นักเรียนประเมินตนเอง และ เพื่อนที่ทำงานของพวกเขา .
'making เครื่องหมายเกณฑ์สามารถเข้าถึงได้สำหรับนักเรียนที่ถูกออกแบบมาเพื่อความสะดวก
ตนเองและเพื่อนประเมิน ( 8 หลัก ) ครูสามารถใช้ Diff erent ชนิด
การประเมินค้นพบการเรียนรู้ ' ' ( 7 หลัก ) และใช้
พวกเขา ' ประเมินผู้เรียนอย่างต่อเนื่องตลอดทั้งกระบวนการ '
เรียน ( หลักที่ 5 )แล้วจะแนะนำให้พวกเขาวิเคราะห์ และรายงานของนักศึกษา
เข้าใจว่านักเรียนเรียนรู้ ' ( 10 หลัก ) รายงาน
ใช้เป็นวิธีการ ' ให้ข้อเสนอแนะเพื่อให้นักเรียนเพื่อความสะดวกในการเรียนรู้ '
( 9 หลัก ) เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ ความคิดเห็น ความต้องการที่จะสร้างสรรค์และ
ทันเวลา ที่มีเครื่องหมายเกณฑ์ให้ และอธิบายให้พวกเขา นักเรียน
ทราบเกี่ยวกับคาดว่ามาตรฐานของงาน ครู , เครื่องหมาย
เกณฑ์ยังสามารถใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการให้ผลป้อนกลับและการสื่อสาร
ผลลัพธ์ที่จะ diff erent ฝ่าย เพื่อช่วยให้ครูเพิ่มเติมรวมความเข้าใจ
ของสิบหลักการ 50 แอฟตัวชี้วัดการพัฒนา
( ดูจากตาราง 15.1 ) .
ทั้งหมดของการประชุมสัมมนาเชิงปฏิบัติการจัดขึ้นเป็นระยะ ๆ 1 / 8
ใน RST fi ระยะของโครงการ ( RST fi ปี ) สัมมนาเชิงปฏิบัติการทั้งหมด และมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ครู

มีความเข้าใจพื้นฐานของพื้นฐานของแอฟและกลยุทธ์ / วิธีการ ตัวอย่างจริงในชั้นเรียน เช่น การตั้งคำถาม
ทักษะการประเมินตนเองและการประเมินเพื่อนและให้
ติชมคุณภาพให้ครูที่สัมมนา
เพื่อช่วยให้ครูเชื่อมโยงแอฟทฤษฎีการปฏิบัติในชั้นเรียน กิจกรรมของแอฟ
PDP ยังรวมถึงจำนวนของการประชุมผู้บริหารโรงเรียนตัวแทน
เพื่อการวางแผนการสื่อสารและการประเมินผลโครงการ .
องค์ประกอบที่สองคือความสูงของครูในหน่วยงานความสัมพันธ์กับแอฟ
การปฏิบัติเป็นกระบวนการด้าน กระบวนการที่โครงการขอ
การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้คือผ่านทาง EFF ect ฝังตัวครูโรงเรียนการเรียนรู้ชุมชน
( tlcs ) ซึ่งถูกมองว่ามีศักยภาพที่จะให้ครู
ที่มีข้อมูลและการสนับสนุนที่พวกเขาต้องการที่จะพัฒนาตนเองในการปฏิบัติ
ลึกและยั่งยืนด้วยวิธี พวกเขาได้รับอนุญาตให้เลือกหนึ่งหรือหลายลักษณะ ( s )
ของแอฟที่พวกเขาจะต้องการที่จะลองเพื่อการจัดการเรียนการสอน ฮาร์กรีฟส์ et al . ( 2013 )
แนะนำให้เลือกที่ริเริ่มโดยผู้เข้าร่วมและความเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ของตัวเอง
ส่วนผสมสำคัญเอเอฟเอฟ ectiveness ของกระบวนการพัฒนา

การฝึกอบรมแต่ละเหตุการณ์รวม TLC เซสชันเพื่อให้ครูผู้สอน
โอกาสที่จะแบ่งปันประสบการณ์ของพวกเขาในการใช้แอฟกับ counterparts โครงการของพวกเขาและเขียนความคิดเห็น

จากเพื่อน และนักวิจัยเพื่อช่วยให้ครูมีความรู้ความเข้าใจในความแอฟ นักวิจัย
จ่ายสี่เยี่ยมชมโรงเรียนในแต่ละปีของ RST fi ใช้แอฟ . เยี่ยมชมแต่ละ
รวมเพื่อนเรียนข้อสังเกตของ 3 ผู้เข้าร่วมโครงการโรงเรียน และครูที่
โพสต์สอนการเรียนรู้การประชุมชุมชน
โรงเรียน ( sb-tlc ) SB tlcs ในขณะที่การแบ่งปันวิสัยทัศน์ที่คล้ายกันเป็น tlcs มี
ของเหลว C ภารกิจเพื่อสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ในโรงเรียนแต่ละ
ความตั้งใจที่โรงเรียนชุมชนการเรียนรู้เหล่านี้เช่น