INCLUSIVE EDUCATION FOR STUDENTS WI

INCLUSIVE EDUCATION FOR STUDENTS WITH DISABILITIES IN NIGERIA:
BENEFITS, CHALLENGES AND POLICY IMPLICATIONS
Paul M. Ajuwon,
Missouri State University
This article analyzes the philosophical, sociological, and legal imperatives of
including students with disabilities in ordinary schools. Some important global events
that support inclusive education are discussed. The author reflects on Nigeria’s
newly revised National Policy on Education with its emphasis on inclusive education
(2008), and the Universal Basic Education policy (1999). The article concludes with
recommendations to improve the status quo.
Introduction
In recent years, the debate about inclusive education has moved from high-income countries like the
United States and Canada to a low-income country like Nigeria, where an official policy of educating
children and youth with disabilities alongside their peers without disabilities in ordinary schools has
been adopted (National Policy on Education, 2008). There is a growing recognition that including
students with disabilities in general education can provide them with the opportunity to learn in natural,
stimulating settings, which may also lead to increased acceptance and appreciation of differences.
Thus, the debate continues among educators, local, state and federal policy makers, parents, and even
people with disabilities in Nigeria regarding the efficacy of inclusion and the inevitable restructuring of
general education that will need to occur to make learning meaningful in an inclusive environment. The
perception has been that the debate has resulted in pressure greater than ever before for most students
with disabilities to access the general curriculum and attain the same standards as typical students. It is
against this background that the author has decided to elucidate on the dimensions and implications of
the practice of inclusive education.
Defining the parameters of inclusive education
As currently implemented in the industrialized world, inclusion or inclusive education can be
interpreted as the philosophy and practice for educating students with disabilities in general education
settings (Bryant, Smith, & Bryant, 2008; Lipsky & Gartner, 1997; Rogers, 1993; Salend, 2001). The
practice anchors on the notion that every child should be an equally valued member of the school
culture. In other words, children with disabilities benefit from learning in a regular classroom, while
their peers without disabilities gain from being exposed to children with diverse characteristics, talents
and temperaments.
Supporters of inclusion use the term to refer to the commitment to educate each child, to the maximum
extent appropriate, in the school and classroom he/she would otherwise attend. It involves bringing the
ancillary services to the child, and requires only that the child will benefit from being in the class
(rather than having to keep up with the other students). This is a salient aspect of inclusion, and
requires a commitment to move essential resources to the child with a disability rather than placing the
child in an isolated setting where services are located (Smith, 2007). For the child with a disability to
benefit optimally from inclusion, it is imperative for general education teachers to be able to teach a
wider array of children, including those with varying disabilities, and to collaborate and plan
effectively with special educators.
There are obvious benefits to the inclusive education paradigm, i.e. children are more likely to learn
social skills in an environment that approximates to normal conditions of growth and development.
Children during their formative years develop language more effectively if they are with children who
speak normally and appropriately (Mitchell & Brown, 1991). Often, it is gratifying that where school
and community environments can be made physically and programmatically accessible, children and
youth with physical disabilities can function more effectively than would otherwise be the case. It is
also apparent that such modifications to the environment often enable others who do not have
disabilities to access their environment even more readily (Ferguson, 1996). In recent years, the
principle of universal design (Center for Universal Design, 1997; Waksler, 1996), has evolved to
INTERNATIONAL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION Vol 23 No 3 2008
12
describe physical, curricular and pedagogical changes that must be put in place to benefit people of all
learning styles without adaptation or retrofitting. Failing to accommodate the environmental and
accessibility needs of persons with disabilities in the society will inevitably inhibit their participation in
educational, social, recreational and economic activities (Harkness & Groom, Jr., 1976; Steinfeld,
Duncan, & Cardell, 1977). Therefore, architects, product designers, engineers and environmental
design researchers should use their best judgment in early programming and design decisions.
However, for inclusion to achieve its objectives, education practices must be child-centered (UNESCO,
1994). This means that teachers must find out where each of their students are academically, socially,
and culturally to determine how best to facilitate learning (Gildner, 2001). A logical consequence of
this realization is that these teachers will need to acquire skills in curriculum-based assessment, team
teaching, mastery learning, assessing learning styles, cooperative learning strategies, facilitating peer
tutoring, or social skills training. Given that children have varied learning styles or multiple
intelligences (Gardner, 1991), both general and special education teachers must plan and coordinate
classroom instruction to capitalize on each child’s needs, interests and aptitudes.
International scope of the debate
Ideas and strategies about the best way to educate children, especially those with disabilities in
developing countries, are generally influenced by external rather than internal circumstances. This is
largely due to the historical ties between the developed and developing countries, the open door policy
that characterizes the educational system of developing countries, and the impact international
development agencies continue to exert on recipients of funds and services. It is this type of
relationship that has shaped Nigeria’s policy on education over the years, and is clearly reflected in the
newly-revised National Policy on Education with its focus on inclusive education of children and youth
with special needs in ordinary schools (National Policy on Education, 2008). The National Education
Policy document, among other things, calls for access of special needs children, with their varying
abilities to education in conducive and less restrictive environments, as well as the education of such
children to enable them to achieve self-fulfillment. Thus, the inclusive education paradigm in Nigeria
(like that of other countries) has evolved out of the realization that all children have the right to receive
the kind of education that does not discriminate on the grounds of disability, ethnicity, religion,
language, gender, or capabilities.
Low-income countries like Nigeria are now becoming cognizant of the gross inequalities in educational
opportunities for their special needs populations. This is understandable given that less than 10% of
these children currently have access to any type of formal or non-formal education. Yet, Nigeria as well
as other countries of Africa, Latin America and Asia have, in principle, adopted several international
protocols that seek to promote equal access to appropriate quality education as enunciated in the
Convention on the Rights of the Child (1989), the World Declaration on Education for All (1990), the
Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disability (1993), the UNESCO
Salamanca Statement for Framework for Action (1994), and the World Education Forum in Dakar
(2000)
Of particular importance is the Salamanca Statement and Framework for Action (1994) which, inter
alia, asserts that:
Regular schools with inclusive orientation are the most effective means of combating
discrimination, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving
education for all (Salamanca Statement, Art. 2).
A closer examination of the above statement reveals the urgency for a fundamental policy shift to
facilitate successful implementation of an inclusive education program that will adequately meet the
learning needs of all children, youth and adults, especially those who are vulnerable to marginalization
and exclusion. According to this framework, schools should accommodate all children regardless of
their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other circumstances. Indeed, the policy is a
clear recognition of the need to work towards schools for all. In a sense then, the ideals enunciated in
the Salamanca Agreement can be seen as being in consonance with the goals of Nigeria’s Universal
Primary Education (UPE) scheme of 1976, and the Universal Basic Education (UBE) scheme of 1999.
Nigeria’s National Policy on Education
Since the launching of the first National Policy on Education (1977), there has been a plethora of
activities aimed at improving special education services for children, including: the establishment of

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ศึกษารวมสำหรับนักเรียนพิการในไนจีเรีย:ประโยชน์ ความท้าทาย และผลกระทบนโยบายPaul M. Ajuwonมหาวิทยาลัยมิสซูรีบทความนี้วิเคราะห์ imperatives ปรัชญา สังคมวิทยา และกฎหมายของรวมถึงนักเรียนพิการในโรงเรียนธรรมดา บางเหตุการณ์โลกที่สำคัญที่สนับสนุนการศึกษารวมจะกล่าวถึง ผู้เขียนแสดงบนของไนจีเรียแก้ไขนโยบายการศึกษาแห่งชาติ โดยเน้นการศึกษารวมใหม่(2008), และนโยบายการศึกษาขั้นพื้นฐานสากล (1999) สรุปบทความด้วยคำแนะนำเพื่อปรับปรุงสภาพแนะนำในปีที่ผ่านมา การอภิปรายเกี่ยวกับการศึกษารวมได้ย้ายจากประเทศร่ำรวยเช่นนี้สหรัฐอเมริกาและแคนาดาประเทศแนซ์คนไนจีเรีย ซึ่งนโยบายอย่างเป็นทางการให้เด็กและเยาวชนพิการควบคู่ไปกับเพื่อน ๆ ของเขาโดยไม่มีความพิการในโรงเรียนปกติได้การนำ (นโยบายแห่งชาติด้านการศึกษา 2008) มีการเติบโตที่รวมถึงนักเรียนพิการโดยทั่วไปการศึกษาสามารถมีโอกาสในการเรียนรู้ในธรรมชาติกระตุ้นการตั้งค่า ซึ่งยังอาจนำไปสู่การยอมรับเพิ่มขึ้นและเพิ่มค่าของความแตกต่างดังนั้น การอภิปรายต่อในหมู่นักการศึกษา ผู้ปกครอง ผู้กำหนดนโยบายท้องถิ่น รัฐ และรัฐบาลกลาง และแม้แต่คนพิการในประเทศไนจีเรียเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการรวมและการปรับโครงสร้างของสิ่งที่หลีกเลี่ยงศึกษาทั่วไปที่จะต้องเกิดขึ้นเพื่อ ให้เรียนรู้ความหมายในสภาพแวดล้อมรวม ที่รับรู้ได้ว่า การอภิปรายได้ส่งผลให้ความดันมากขึ้นกว่าเดิมสำหรับนักเรียนพิการเพื่อเข้าถึงหลักสูตรทั่วไป และบรรลุมาตรฐานเดียวกันเป็นนักเรียนทั่วไป มันเป็นพื้นหลังนี้ที่ผู้เขียนได้ตัดสินใจที่จะ elucidate ในขนาดและผลกระทบของแบบฝึกหัดการศึกษารวมกำหนดพารามิเตอร์การศึกษารวมเป็นกำลังดำเนินในโลกอุตสาหกรรม รวมหรือศึกษารวมสามารถตีความเป็นปรัชญาและควรให้นักเรียนพิการโดยทั่วไปการศึกษาการตั้งค่า (ไบรอันท์ สมิธ และไบร อันท์ 2008 Lipsky และ Gartner, 1997 โรเจอร์ส 1993 Salend, 2001) ที่จุดยึดปฏิบัติในแนวคิดที่ว่า เด็กทุกคนควรจะมีเท่า ๆ กันสมาชิกของโรงเรียนวัฒนธรรม ในคำอื่น ๆ เด็กพิการได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้ในห้องเรียนปกติ ในขณะที่กับเพื่อน ๆ ของเขา โดยไม่มีความพิการที่ได้รับจากการสัมผัสกับเด็กที่มีลักษณะหลากหลาย พรสวรรค์และ temperamentsผู้สนับสนุนรวมใช้คำว่าอ้างถึงกับรู้ละเด็ก สูงสุดขอบเขตที่เหมาะสม ในโรงเรียนและห้องเรียนที่เขาจะเข้าร่วมประชุมเป็นอย่างอื่น มันเกี่ยวข้องกับการนำการค่าบริการกับเด็ก และต้องการเท่านั้นที่เด็กจะได้รับประโยชน์จากการเรียน(แทนที่จะต้องติดตามการศึกษา) นี่คือลักษณะเด่นของรวม และต้องมาย้ายทรัพยากรที่จำเป็นเพื่อเด็กพิการ แทนที่ทำการลูกในการตั้งค่าแยกที่บริการอยู่ (Smith, 2007) เด็กพิการไปได้รับประโยชน์อย่างเหมาะสมจากรวม มันมีความจำเป็นสำหรับครูผู้สอนวิชาการศึกษาทั่วไปเพื่อให้สามารถสอนการอาร์เรย์ที่กว้างของเด็ก รวมทั้ง มีความ พิการแตกต่างกัน และการร่วมมือ และวางแผนมีนักการศึกษาพิเศษอย่างมีประสิทธิภาพมีประโยชน์ชัดเจนกับกระบวนทัศน์การศึกษารวม เช่นเด็กมีแนวโน้มที่จะเรียนรู้สังคมในสภาพแวดล้อมที่ approximates เงื่อนไขปกติของการเจริญเติบโตเด็กในช่วงของปีความอุดมสมบูรณ์พัฒนาภาษาได้อย่างมีประสิทธิภาพจะ มีเด็กที่พูดปกติ และเหมาะสม (Mitchell & Brown, 1991) มักจะ มันเป็น gratifying ที่โรงเรียนและสภาพแวดล้อมสามารถทำได้จริง และโปรแกรมเข้าชุมชน เด็ก และเยาวชน มีความพิการทางกายภาพสามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพกว่ามิฉะนั้นจะเป็นกรณี มันเป็นนอกจากนี้ยังปรากฏว่า ดังกล่าวปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมมักจะให้ผู้อื่นที่มีพิการในการเข้าถึงสภาพแวดล้อมของพวกเขามากยิ่งขึ้นพร้อม (เฟอร์กูสัน 1996) ในปีที่ผ่านมา การหลักการออกแบบสากล (ศูนย์ออกแบบสากล 1997 มีพัฒนา Waksler, 1996),สมุดรายวันสากลของการศึกษาพิเศษ Vol 23 2008 3 ไม่มี12อธิบายการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เสริม และการสอนที่ต้องทำเพื่อประโยชน์ของคนทั้งหมดเรียนรู้รูปแบบโดยไม่ต้องปรับ หรือ retrofitting การรองรับการสิ่งแวดล้อม และความต้องการของคนพิการในสังคมจะย่อมยับยั้งการเข้าร่วมกิจกรรมทางการศึกษา สังคม นันทนาการ และเศรษฐกิจ (Harkness และเจ้าบ่าว จูเนียร์ 1976 Steinfeldดันแคน & Cardell, 1977) ดังนั้น สถาปนิก นักออกแบบผลิตภัณฑ์ วิศวกร และสิ่งแวดล้อมนักวิจัยออกแบบควรใช้คำพิพากษาที่สุดของพวกเขาในช่วงตัดสินใจเขียนโปรแกรมและออกแบบอย่างไรก็ตาม รวมเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ แนวทางการศึกษาต้องแปลกเด็ก (ยูเนสโก1994) กล่าว ว่า ครูต้องหานักศึกษาแต่ละเดิม สังคมและวัฒนธรรม เพื่อกำหนดวิธีดีที่สุดเพื่อให้ง่ายต่อการเรียนรู้ (Gildner, 2001) สัจจะตรรกะของสำนึกนี้คือ ครูเหล่านี้จะต้องได้รับทักษะในการประเมินตามหลักสูตร ทีมสอน สามารถเรียนรู้ การประเมินรูปแบบการเรียนรู้ กลยุทธ์ เพียร์ที่อำนวยความสะดวกการเรียนรู้สหกรณ์การฝึกทักษะสอน หรือสังคม ระบุว่าเด็กมีให้เลือกหลากหลายหรือรูปแบบการเรียนรู้เฉพาะ (การ์ดเนอร์ 1991), ทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษต้องวางแผน และประสานงานสอนห้องเรียนของเด็กแต่ละคนเพื่อจำเป็น สนใจและ aptitudes การต่างประเทศขอบเขตของการอภิปรายแนวคิดและกลยุทธ์เกี่ยวกับวิธีดีที่สุดเพื่อใหเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่ มีความพิการในประเทศกำลังพัฒนา มีทั่วไปรับอิทธิพลจากสถานการณ์ภายนอก มากกว่าภายใน นี่คือส่วนใหญ่เนื่องจากความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ระหว่างการพัฒนา และการพัฒนาประเทศ นโยบายเปิดประตูที่ระบุลักษณะของระบบการศึกษาของประเทศกำลังพัฒนา และผลกระทบระหว่างประเทศหน่วยต่อไปคน ๆ ในผู้รับบริการของ เป็นชนิดนี้ความสัมพันธ์ที่มีรูปร่างนโยบายของไนจีเรียในปีการศึกษา และมีปรากฏชัดเจนใน การปรับปรุงใหม่นโยบายแห่งชาติในการศึกษากับการเน้นศึกษารวมของเด็กและเยาวชนมีความต้องการพิเศษในโรงเรียนปกติ (นโยบายแห่งชาติด้านการศึกษา 2008) การศึกษาแห่งชาติเอกสารนโยบาย ต่าง ๆ เรียกการเข้าถึงความต้องการพิเศษเด็ก กับความแตกต่างกันไปความสามารถในการศึกษาในสภาพแวดล้อมที่เข้มงวดน้อย และเอื้อ ตลอดจนการศึกษาผลเด็กให้บรรลุ self-fulfillment ดังนั้น กระบวนทัศน์ศึกษารวมประเทศไนจีเรีย(เช่นของประเทศอื่น ๆ) มีการพัฒนามาจากสำนึกที่ว่า เด็กทุกคนมีสิทธิที่จะได้รับชนิดของการศึกษาที่ไม่ถือเขาถือเราไร้พิการ เชื้อชาติ ศาสนาภาษา เพศ หรือความสามารถในการแนซ์ประเทศเช่นไนจีเรียตอนนี้กลายเป็นซึ่งรู้ถึงความเหลื่อมล้ำทางรวมในการศึกษาโอกาสสำหรับประชากรของพวกเขาความต้องการพิเศษ นี่คือเข้าใจให้ที่น้อยกว่า 10% ของเด็กเหล่านี้ขณะนี้มีการเข้าถึงของการศึกษาที่เป็นทางการ หรือไม่เป็นทาง ยัง ไนจีเรียด้วยเป็นประเทศอื่น ๆ ในแอฟริกา เอเชียและละตินอเมริกาได้ หลัก นำนานาชาติหลายโพรโทคอลที่พยายามส่งเสริมการเข้าถึงการศึกษาคุณภาพที่เหมาะสมเป็น enunciated ใน การอนุสัญญาว่าด้วยสิทธิเด็ก (1989), รายงานโลกในการศึกษาทั้งหมด (1990), การกฎมาตรฐานบนการปรับแต่งของโอกาสสำหรับคนพิการ (1993), เมื่อยซาลามังก้างบสำหรับกรอบงานสำหรับการดำเนินการ (1994), และเวทีศึกษาโลกในดาการ์(2000)ความสำคัญเฉพาะมีงบนซาและกรอบการดำเนินการ (1994) ซึ่ง อินเตอร์อาเลีย ยืนยันที่:โรงเรียนปกติ มีแนวรวมเป็นวิธีมีประสิทธิภาพสูงสุดของการต่อสู้การเลือกปฏิบัติ การสร้างชุมชนอบอุ่น สร้างสังคมการรวม และบรรลุการศึกษาสำหรับทั้งหมด (นซางบ Art. 2)การตรวจสอบยอดดังกล่าวใกล้ชิดเผยเร่งด่วนสำหรับกะนโยบายพื้นฐานเพื่อช่วยในการดำเนินงานประสบความสำเร็จของการรวมสถานศึกษาที่จะตอบสนองอย่างเพียงพอเรียนรู้ความต้องการของเด็ก เยาวชน และ ผู้ใหญ่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่เสี่ยง marginalization ทั้งหมดและแยก ตามกรอบนี้ โรงเรียนควรรองรับเด็กทั้งหมดไม่ว่าสถานการณ์ของพวกเขาทางกายภาพ ปัญญา สังคม อารมณ์ ภาษาศาสตร์ หรืออื่น ๆ แน่นอน นโยบายเป็นการยกเลิกการรับรู้ของจำเป็นในการทำงานไปโรงเรียนทั้งหมด ในความรู้สึก แล้ว อุดมคติ enunciated ในสามารถเห็นข้อตกลงนซาเป็น consonance กับเป้าหมายของมาตรฐานสากลของประเทศไนจีเรียแผนงานการศึกษา (UPE) หลัก 1976 และแผนสากลพื้นฐานการศึกษา (เบะ) ของปี 1999นโยบายแห่งชาติของไนจีเรียในการศึกษาตั้งแต่การเปิดตัวของนโยบายแห่งชาติแรกในการศึกษา (1977), มีมากมายกิจกรรมที่มุ่งพัฒนาบริการการศึกษาพิเศษสำหรับเด็ก รวมถึง: การจัดตั้ง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การศึกษารวมสำหรับนักเรียนพิการในไนจีเรีย:
ประโยชน์, ความท้าทายและการกำหนดนโยบายเรื่อง
พอลเอ็ม Ajuwon,
มหาวิทยาลัยรัฐมิสซูรี
บทความนี้วิเคราะห์ปรัชญาสังคมวิทยาและตอบสนองความต้องการทางกฎหมายของ
รวมทั้งนักเรียนที่มีความพิการในโรงเรียนสามัญ บางเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นทั่วโลกที่สำคัญ
ที่สนับสนุนการศึกษารวมจะกล่าวถึง ผู้เขียนสะท้อนให้เห็นถึงไนจีเรีย
ปรับปรุงใหม่นโยบายแห่งชาติด้านการศึกษาที่มีความสำคัญกับการศึกษารวม
(2008) และนโยบายการศึกษาขั้นพื้นฐานสากล (1999) บทความสรุปด้วย
คำแนะนำในการปรับปรุงสภาพที่เป็นอยู่.
บทนำ
ในปีที่ผ่านมาการอภิปรายเกี่ยวกับการศึกษารวมได้ย้ายจากประเทศที่มีรายได้สูงเช่น
ประเทศสหรัฐอเมริกาและแคนาดาไปยังประเทศที่มีรายได้ต่ำเช่นไนจีเรียที่นโยบายอย่างเป็นทางการในการศึกษาของ
เด็ก และเยาวชนที่มีความพิการควบคู่ไปกับเพื่อนของพวกเขาโดยไม่ต้องพิการในโรงเรียนสามัญได้
รับการรับรอง (นโยบายการศึกษาแห่งชาติ 2008) มีการรับรู้ที่เพิ่มขึ้นรวมทั้งที่เป็น
นักเรียนที่มีความบกพร่องในการศึกษาทั่วไปสามารถให้พวกเขามีโอกาสที่จะได้เรียนรู้ในธรรมชาติ
กระตุ้นการตั้งค่าซึ่งอาจนำไปสู่การยอมรับที่เพิ่มขึ้นและการแข็งค่าของความแตกต่าง.
ดังนั้นการอภิปรายอย่างต่อเนื่องในหมู่นักการศึกษาท้องถิ่นรัฐ และผู้กำหนดนโยบายของรัฐบาลกลางพ่อแม่ผู้ปกครองและแม้กระทั่ง
คนที่มีความพิการในประเทศไนจีเรียเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการรวมและการปรับโครงสร้างที่แน่นอนของ
การศึกษาทั่วไปที่จะต้องเกิดขึ้นเพื่อให้การเรียนรู้ที่มีความหมายในสภาพแวดล้อมรวม
การรับรู้ที่ได้รับการอภิปรายที่เกิดขึ้นในความดันมากขึ้นกว่าที่เคยสำหรับนักเรียนส่วนใหญ่
ที่มีความพิการในการเข้าถึงหลักสูตรทั่วไปและบรรลุมาตรฐานเดียวกันกับนักเรียนทั่วไป มันเป็น
กับพื้นหลังนี้ที่ผู้เขียนได้ตัดสินใจที่จะอธิบายในมิติและผลกระทบของ
การปฏิบัติของการศึกษารวม.
การกำหนดค่าพารามิเตอร์ของการศึกษารวม
ในขณะที่การดำเนินการในขณะนี้ในโลกอุตสาหกรรม, รวมหรือการศึกษารวมสามารถ
ตีความว่าเป็นปรัชญาและการปฏิบัติ สำหรับความรู้แก่นักเรียนที่มีความบกพร่องในการศึกษาทั่วไป
การตั้งค่า (ไบรอันสมิ ธ และไบรอันท์, 2008; Lipsky และ Gartner 1997; โรเจอร์ส, 1993; Salend, 2001)
เบรกปฏิบัติเกี่ยวกับความคิดที่ว่าเด็กทุกคนควรจะเป็นสมาชิกที่มีคุณค่าเท่าเทียมกันของโรงเรียน
วัฒนธรรม ในคำอื่น ๆ เด็กที่มีความพิการได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้ในห้องเรียนปกติในขณะที่
เพื่อนของพวกเขาโดยไม่ต้องกำไรจากความพิการจากการถูกสัมผัสกับเด็กที่มีลักษณะที่หลากหลายความสามารถ
และนิสัย.
สนับสนุนการรวมใช้คำในการอ้างถึงความมุ่งมั่นให้ความรู้แก่เด็กแต่ละคน สูงสุด
ในระดับที่เหมาะสมในโรงเรียนและห้องเรียนเขา / เธออาจจะเข้าร่วม มันเกี่ยวข้องกับการนำ
บริการเสริมให้กับเด็กและต้องใช้เพียงว่าเด็กจะได้รับประโยชน์จากการเป็นในชั้นเรียน
(แทนที่จะต้องให้ทันกับนักเรียนคนอื่น ๆ ) ซึ่งเป็นลักษณะเด่นของการรวมและ
ต้องมีความมุ่งมั่นที่จะย้ายทรัพยากรที่จำเป็นให้กับเด็กที่มีความพิการมากกว่าการวาง
เด็กในการตั้งค่าที่แยกตัวจะอยู่บริการ (สมิ ธ 2007) สำหรับเด็กที่มีความพิการที่จะ
ได้รับประโยชน์อย่างดีที่สุดจากการรวมเป็นความจำเป็นสำหรับครูผู้สอนการศึกษาทั่วไปเพื่อให้สามารถที่จะสอน
อาร์เรย์กว้างของเด็กรวมทั้งผู้ที่มีความพิการที่แตกต่างกันและการทำงานร่วมกันและวางแผน
อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการศึกษาพิเศษ.
มีประโยชน์ที่เห็นได้ชัดเป็น กระบวนทัศน์เพื่อการศึกษารวมเด็กเช่นมีแนวโน้มที่จะได้เรียนรู้
ทักษะทางสังคมในสภาพแวดล้อมที่ใกล้เคียงกับสภาพปกติของการเจริญเติบโตและการพัฒนา.
เด็กในช่วงปีของพวกเขาพัฒนาภาษามีประสิทธิภาพมากขึ้นถ้าพวกเขาอยู่กับเด็กที่
พูดได้ตามปกติและเหมาะสม (Mitchell & บราวน์, 1991) บ่อยครั้งที่มันเป็นเรื่องน่ายินดีว่าที่โรงเรียน
และสภาพแวดล้อมชุมชนสามารถทำร่างกายและสามารถเข้าถึงโปรแกรมให้เด็กและ
เยาวชนที่มีความพิการทางร่างกายสามารถทำงานได้มีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าอย่างอื่นจะเป็นกรณี มันเป็น
ยังเห็นได้ชัดว่าการปรับเปลี่ยนดังกล่าวไปยังสภาพแวดล้อมที่มักจะช่วยให้คนอื่น ๆ ที่ไม่ได้มี
ความพิการในการเข้าถึงสภาพแวดล้อมของพวกเขามากยิ่งขึ้นได้อย่างง่ายดาย (เฟอร์กูสัน, 1996) ในปีที่ผ่านมา
หลักการของการออกแบบที่เป็นสากล (ศูนย์การออกแบบที่เป็นสากล 1997; Waksler, 1996), มีการพัฒนาให้
อินเตอร์วารสารการศึกษาพิเศษฉบับที่ 23 ฉบับที่ 3 2008
12
อธิบายการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ, หลักสูตรและการเรียนการสอนที่จะต้องวางในสถานที่ที่จะ เป็นประโยชน์ต่อคนทุก
รูปแบบการเรียนรู้ได้โดยไม่ต้องปรับตัวหรือการเดิน ล้มเหลวในการอำนวยความสะดวกด้านสิ่งแวดล้อมและ
ความต้องการการเข้าถึงของคนพิการในสังคมย่อมจะยับยั้งการมีส่วนร่วมใน
การศึกษาสังคมสันทนาการและกิจกรรมทางเศรษฐกิจ (Harkness บ่าวสาวจูเนียร์, 1976; Steinfeld,
ดันแคนและ Cardell 1977) ดังนั้นสถาปนิกนักออกแบบผลิตภัณฑ์วิศวกรและสิ่งแวดล้อม
นักวิจัยออกแบบควรใช้วิจารณญาณที่ดีที่สุดของพวกเขาในการเขียนโปรแกรมในช่วงต้นและตัดสินใจในการออกแบบ.
อย่างไรก็ตามสำหรับการรวมเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ของการปฏิบัติที่จะต้องมีการศึกษาเด็กเป็นศูนย์กลาง (ยูเนสโก,
1994) ซึ่งหมายความว่าครูจะต้องหาที่แต่ละนักเรียนของพวกเขาได้รับการด้านวิชาการสังคม
และวัฒนธรรมเพื่อกำหนดวิธีการที่ดีที่สุดที่จะอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ (Gildner, 2001) เหตุผลของ
การก่อให้เกิดนี้ก็คือว่าครูเหล่านี้จะต้องได้รับทักษะในการประเมินผลการเรียนการสอนที่ใช้ทีมงาน
การเรียนการสอนการเรียนรู้การเรียนรู้การประเมินรูปแบบการเรียนรู้กลยุทธ์การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมอำนวยความสะดวกในเพียร์
สอนหรือการฝึกอบรมทักษะทางสังคม ระบุว่าเด็กมีความหลากหลายรูปแบบการเรียนหรือหลาย
ปัญญา (การ์ดเนอร์, 1991) ทั้งทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษต้องวางแผนและประสานงาน
การเรียนการสอนจะใช้ประโยชน์จากความต้องการของเด็กแต่ละคนความสนใจและความถนัด.
ขอบเขตระหว่างประเทศของการอภิปราย
ไอเดียและกลยุทธ์เกี่ยวกับการที่ดีที่สุด วิธีการให้ความรู้แก่เด็กโดยเฉพาะผู้ที่มีความพิการใน
ประเทศกำลังพัฒนาได้รับอิทธิพลโดยทั่วไปภายนอกมากกว่าสถานการณ์ภายใน นี้เป็น
ส่วนใหญ่เนื่องจากความสัมพันธ์ทางประวัติศาสตร์ระหว่างประเทศที่พัฒนาแล้วและกำลังพัฒนานโยบายเปิดประตู
ที่ characterizes ระบบการศึกษาของประเทศกำลังพัฒนาและผลกระทบระหว่างประเทศ
หน่วยงานพัฒนายังคงออกแรงผู้รับเงินทุนและการบริการ มันเป็นประเภทนี้
ความสัมพันธ์ที่มีรูปนโยบายของไนจีเรียในการศึกษาปีที่ผ่านมาและมีการสะท้อนให้เห็นอย่างชัดเจนใน
นโยบายแห่งชาติที่เพิ่งปรับปรุงการศึกษาที่มีความสำคัญกับการศึกษารวมของเด็กและเยาวชน
ที่มีความต้องการพิเศษในโรงเรียนสามัญ (นโยบายแห่งชาติ การศึกษา 2008) การศึกษาแห่งชาติ
เอกสารนโยบายในสิ่งอื่น ๆ เรียกร้องให้มีการเข้าถึงของเด็กความต้องการพิเศษที่แตกต่างกันของพวกเขา
มีความสามารถในการศึกษาในสภาพแวดล้อมที่เอื้อและน้อยกว่าที่ จำกัด เช่นเดียวกับการศึกษาเช่น
เด็กที่จะช่วยให้พวกเขาเพื่อให้บรรลุตัวเองปฏิบัติตาม ดังนั้นกระบวนทัศน์การศึกษารวมในประเทศไนจีเรีย
(เหมือนประเทศอื่น ๆ ) มีการพัฒนาออกมาจากความตระหนักว่าเด็กทุกคนมีสิทธิที่จะได้รับ
ชนิดของการศึกษาที่ไม่ได้เห็นความแตกต่างบนพื้นฐานของความพิการเชื้อชาติศาสนา
ภาษาเพศ หรือความสามารถในการ.
ประเทศมีรายได้ต่ำเช่นไนจีเรียตอนนี้จะกลายเป็นที่รับรู้ของความไม่เท่าเทียมกันในการศึกษาขั้นต้น
โอกาสสำหรับประชากรที่มีความต้องการพิเศษของพวกเขา นี้เป็นที่เข้าใจที่ได้รับน้อยกว่า 10% ของ
เด็ก ๆ เหล่านี้เข้าถึงในขณะนี้ประเภทใด ๆ ของการศึกษาอย่างเป็นทางการหรือไม่เป็นทางการ แต่ประเทศไนจีเรียเช่นเดียว
กับประเทศอื่น ๆ ของแอฟริกาละตินอเมริกาและเอเชียได้ในหลักการที่นำมาใช้ระหว่างประเทศหลาย
โปรโตคอลที่พยายามที่จะส่งเสริมการเข้าถึงการศึกษาเท่าเทียมกันที่มีคุณภาพที่เหมาะสมตามที่กำหนดใน
อนุสัญญาว่าด้วยสิทธิเด็ก (1989), โลกปฏิญญาว่าด้วยการศึกษาเพื่อปวง (1990),
กฎมาตรฐานเท่าเทียมกันของโอกาสสำหรับบุคคลที่มีความพิการ (1993), ยูเนสโก
ชี้แจง Salamanca สำหรับกรอบการดำเนินการ (1994) และฟอรั่มการศึกษาโลกในดาการ์
(2000)
โดยเฉพาะอย่างยิ่งของ ความสำคัญเป็นงบ Salamanca และกรอบการดำเนินการ (1994) ซึ่งระหว่าง
อนึ่งอ้างว่า:
โรงเรียนปกติด้วยการวางรวมเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการต่อสู้กับ
การเลือกปฏิบัติ, การสร้างชุมชนที่อบอุ่นสร้างสังคมรวมและประสบความสำเร็จ
การศึกษาทั้งหมด (งบ Salamanca ศิลปะ. 2).
การตรวจสอบอย่างใกล้ชิดของคำสั่งดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงความจำเป็นเร่งด่วนสำหรับการเปลี่ยนแปลงนโยบายพื้นฐานในการ
อำนวยความสะดวกในการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของโปรแกรมการศึกษารวมที่พอจะตอบสนองความ
ต้องการการเรียนรู้ของเด็กทุกคน, เด็กและผู้ใหญ่โดยเฉพาะผู้ที่มีความเสี่ยง เพื่อชายขอบ
และการยกเว้น ตามกรอบนี้โรงเรียนควรจะรองรับเด็กทุกคนโดยไม่คำนึงถึง
ร่างกายของพวกเขาทางปัญญาสังคมอารมณ์ภาษาศาสตร์หรือสถานการณ์อื่น ๆ อันที่จริงนโยบายมี
การรับรู้ที่ชัดเจนของความต้องการที่จะทำงานต่อโรงเรียนทั้งหมด ในความรู้สึกแล้วอุดมการณ์ที่กำหนดใน
ข้อตกลง Salamanca สามารถมองเห็นเป็นอยู่ในสอดคล้องกับเป้าหมายของไนจีเรียสากล
การประถมศึกษา (UPE) โครงการของปี 1976 และการศึกษาขั้นพื้นฐานสากล (UBE) โครงการของปี 1999.
ไนจีเรียนโยบายแห่งชาติ การศึกษา
นับตั้งแต่การเปิดตัวของนโยบายแห่งชาติเป็นครั้งแรกในการศึกษา (1977) ได้มีการมากมายเหลือเฟือของ
กิจกรรมที่มุ่งไปที่การปรับปรุงการบริการการศึกษาพิเศษสำหรับเด็กรวมทั้งการจัดตั้ง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การเรียนรวมสำหรับนักเรียนพิการในไนจีเรีย :
ประโยชน์ ความท้าทาย และนโยบาย ajuwon

พอลเมตร , รัฐมิสซูรีมหาวิทยาลัย
บทความนี้วิเคราะห์ปรัชญา สังคมวิทยา และหน้าที่ตามกฎหมายของ
รวมทั้งนักเรียนพิการในโรงเรียนปกติ . บางเหตุการณ์สำคัญทั่วโลก
ที่สนับสนุนการศึกษารวมได้ถูก ผู้เขียนสะท้อนถึงไนจีเรีย
ปรับปรุงใหม่แห่งชาติ นโยบายการศึกษาโดยเน้นการศึกษารวม
( 2008 ) , และ สากลขั้นพื้นฐาน นโยบายการศึกษา ( 1999 ) บทความ concludes กับ
ข้อเสนอแนะเพื่อปรับปรุงสถานะที่เป็นอยู่ า

ใน ปี ล่าสุด การอภิปรายเกี่ยวกับการศึกษาแบบเรียนรวม ได้ย้ายจากประเทศที่มีรายได้สูง เช่น
สหรัฐอเมริกาและแคนาดาเป็นประเทศที่มีรายได้ต่ำ เช่น ไนจีเรียซึ่งเป็นนโยบายอย่างเป็นทางการของการให้
เด็กและเยาวชนพิการไม่พิการร่วมกับเพื่อนในโรงเรียนปกติได้
ถูกประกาศใช้นโยบายการศึกษาแห่งชาติ , 2008 ) มีการเติบโตและรวมถึง
นักเรียนพิการในการศึกษาทั่วไปสามารถให้พวกเขามีโอกาสที่จะเรียนรู้ในธรรมชาติ
กระตุ้นการตั้งค่าซึ่งอาจนำไปสู่การเพิ่มการยอมรับและชื่นชมในความแตกต่าง .
ซึ่งยังคงถกเถียงกันในหมู่นักวิชาการท้องถิ่น รัฐ และ นโยบายของผู้ปกครอง และแม้กระทั่ง
คนพิการในไนจีเรียเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการรวม และการปรับโครงสร้างที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ของ
การศึกษาทั่วไปที่จะต้องเกิดขึ้นเพื่อให้การเรียนรู้มีความหมายในสภาพแวดล้อมรวม
การรับรู้ได้ว่าการอภิปรายได้ส่งผลกดดันมากกว่าเดิม สำหรับนักเรียนส่วนใหญ่
คนพิการเข้าถึงหลักสูตรทั่วไปและบรรลุมาตรฐานเดียวกับนักเรียนทั่วไป มันคือ
พื้นหลังนี้ที่ผู้เขียนได้ตัดสินใจที่จะอธิบายในมิติและความหมายของการปฏิบัติของการศึกษาแบบเรียนรวม
.

กำหนดพารามิเตอร์ของการศึกษาแบบเรียนรวมเนื่องจากปัจจุบันใช้ในโลกอุตสาหกรรม , รวมหรือรวมการศึกษาสามารถ
ตีความเป็นปรัชญาและการปฏิบัติเพื่อให้นักเรียนพิการในการตั้งค่าการศึกษา
ทั่วไป ( ไบรอัน สมิธ & Bryant , 2008 ; ลิป& Gartner , 1997 ; โรเจอร์ส , 1993 ; salend , 2001 )
ฝึกเบรกบนความคิดที่ว่าเด็กทุกคนควรเป็นเท่าส่วนหนึ่งของโรงเรียน
มูลค่าวัฒนธรรม ในคำอื่น ๆ , เด็กพิการได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้ในชั้นเรียนปกติในขณะที่
เพื่อนไม่พิการที่ได้รับจากการสัมผัสกับเด็กที่มีลักษณะหลากหลาย ความสามารถ

แล้วลิบลับ สนับสนุนการใช้คำอ้างถึงความมุ่งมั่นให้การศึกษาแก่เด็กแต่ละคน ถึงสูงสุด
ขอบเขตที่เหมาะสมในโรงเรียน และห้องเรียน เขา / เธอ จะเป็นอย่างอื่นไป มันเกี่ยวข้องกับการนำ
บริการ ancillary ให้ลูก , และต้องใช้เพียงว่า เด็กจะได้รับประโยชน์จากการเรียน
( แทนที่จะให้กับนักเรียนอื่น ๆ ) นี้เป็นลักษณะสำคัญของการรวมและ
ต้องใช้ความมุ่งมั่นย้ายทรัพยากรที่จำเป็นเพื่อให้เด็กที่มีความพิการมากกว่าวาง
เด็กในการแยกที่ให้บริการอยู่ ( Smith , 2007 ) สำหรับเด็กที่มีความพิการได้รับประโยชน์จากการรวมบริการ

เป็นความจำเป็นสำหรับครูการศึกษาทั่วไปเพื่อสามารถสอน
array กว้างของเด็ก รวมถึงผู้ที่พิการ และประสานงาน และวางแผนได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วย

นักการศึกษาพิเศษมีประโยชน์ชัดเจนกับกระบวนทัศน์การศึกษา รวม คือ เด็กมีโอกาสที่จะเรียนรู้
ทักษะทางสังคมในสภาพแวดล้อมที่ใกล้เคียงกับสภาวะปกติของการเจริญเติบโตและการพัฒนา ในช่วงระหว่างปี
เด็กของพวกเขาพัฒนาภาษาได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นถ้าพวกเขามีกับเด็ก
พูดปกติและเหมาะสม ( มิเชล&สีน้ำตาล , 1991 ) มักจะเป็นที่น่ายินดีที่โรงเรียนและชุมชนสามารถทำ
สภาพแวดล้อมทางกายภาพ และโปรแกรมสามารถเข้าถึงเด็กและเยาวชนพิการทางกาย
สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่ามิฉะนั้นจะเป็นกรณี มันเป็นที่ชัดเจนว่า การปรับเปลี่ยนดังกล่าว
สิ่งแวดล้อมมักจะให้ผู้อื่นที่ไม่ได้มีการเข้าถึงสภาพแวดล้อม
พิการมากขึ้นพร้อม ( เฟอร์กูสัน1996 ) ในปีล่าสุด ,
หลักการออกแบบสากล ( ศูนย์การออกแบบ Universal , 1997 ; waksler , 1996 ) ได้พัฒนา
วารสารการศึกษาฉบับที่ 23 3 2008

12 อธิบายทางกายภาพ การเปลี่ยนแปลงหลักสูตรและการสอนที่ต้องวางในสถานที่ที่จะได้รับประโยชน์คนทุก
รูปแบบการเรียนรู้ไม่มีการปรับตัว หรือ การเดิน . ล้มเหลวในการรองรับด้านสิ่งแวดล้อมและ