NEST and non-NESTs dichotomyThe nat

NEST and non-NESTs dichotomy

The native and non-native speaker dichotomy has a reasonable ground based on the linguistic and pragmatic features (Arva & Medgyes, 2000). However, there is still a huge debate on this dichotomy. According to Cook (1999), a native speaker is a person who learnt the native language first during his or her childhood. Meanwhile, Medgyes (1992) defines a native English speaker as a person who was born in English speaking countries and can use the English language fluently and accurately with native-like competence as a first language. With regard to the definition of a non-native English speaker, Liu (1999) defines a non-native English speaker as a person who was born in non-English speaking countries and who can use the English language as a second or foreign language with non-native-like proficiency and competence.

Concerning this dichotomy, Auerbach (1993) argues that this dichotomy is meaningless, especially in the field of ELT, since there are several more significant factors than this useless and non-theoretical matter of whether English is used as the teachers’ first language.
In a similar vein, Medgyes (1992) also mentions that this distinction might be meaningless unless other factors such as “age, sex, education, intelligence, profession, and experiences” (p. 343) should be considered. Liu (1999) also states that this distinction cannot be fully explained only through the linguistic matters without considering teachers’ “culture, identity, and environmental matters” (p. 93). Thus, several researchers (e.g., Medgyes, 1992; Rampton, 1990) suggest that this dichotomy should be replaced with more appropriate terms such as “educated English speaker” (Medgyes, 1992, p. 342) and “expert speakers” (Rampton, 1990, p. 99).

Differences between NESTs and non-NESTs

It is apparent that the main difference between NESTs and non-NESTs is directly related to the linguistic matters. Arva and Medgyes (2000) claim that “the primary advantage attributed to the NESTs lies in their superior English-language competence” (p. 360). This means that NESTs can use English spontaneously and present any kinds of communicative situations in English through their linguistic advantage over non-NESTs (Arva & Medgyes, 2000). The other important advantage of the NESTs is their motivational impact on their learners in the classroom (Arva & Medgyes, 2000; Turnbull, 2001). Turnbull (2001) claims that NESTs’ exclusive use of English can make learners consider English as a real language in their real life instead of just an academic subject. Arva and Medgyes (2000) also mention that NESTs can give their learners the motivation “by virtue of using English as a genuine vehicle of communication” (p. 364). Tang (1997) also mentions that NESTs are superior to non-NESTs in the area of proficiency and competency in the use of English. However, there is a warning against the overemphasis on the lack of native-like competency of non-NESTs. Cook (2001) claims that the goal of the second language teaching should not be identically treated as the goal of the first language teaching in order not to make non-NESTs failures in their EFL teaching simply due to their lack of native-like proficiency and competency.

With regard to the advantages of non-NESTs in the field of ELT, several researchers (e.g., Maum, 2002; Medgyes, 1992; Tang, 1997) mention that non-NESTs’ same first language as their students and their experience as second language learners would be their most important advantages over NESTs. This means that non-NESTs share the same first language as their learners and thus have experienced a similar if not the same process of learning English as their second or foreign language as their learners. Concerning the use of their same first language in their EFL teaching, Maum (2002) emphasizes that non-NESTs “have developed a keen awareness of the differences between English and their learners’ first language” (p. 3). In particular, several researchers (Arva & Medgyes, 2000; Polio & Dyff, 1994) also point out that non-NESTs’ use of the same first language is their most important asset in teaching grammar. Arva and Medgyes (2000, p. 362) also claim that non-NESTs’ “in-depth knowledge of the structure of English as well as a metacognitive awareness of how it worked” can help learners acquire English grammars efficiently. This implies that non-NESTs’s use of their first language is more efficient than NESTs’ exclusive use of English especially in the field of teaching English grammars. The second most significant advantage of non-NESTs is their experience of learning English as their second (or foreign) language. With regard to the advantage of a non-NEST’s experience, Medgyes (1983, p. 6) clearly states that “through his own experience as a persistent learner of English on the one hand, and through the experience gained over the years as a foreign language teacher on the other, he should know best where the two culture and, consequently, the two languages converge and diverge”. Moreover, Medgyes (1983) claims that “more than any native speaker, he is aware of the difficulties his students are likely to encounter and the possible errors they are likely to make” (p. 6). In a similar vein, Maum claims that “non-NESTs have had to adopt language-learning strategies during their own learning process, most likely making them better qualified to teach those strategies and more empathetic to their students’ linguistic challenges and needs” (Maum, 2002, para. 7).

Pedagogical implications for the non-NESTs in the field of ELT

Several researchers (e.g., Auerbach, 1993; Megyes, 1992) provide the following three pedagogical implications for the non-NESTs in the EFL classroom. First, the non-NESTs should judiciously use the students’ first language to the best advantage, because the sharing of the same first language in the EFL classroom can be the most effective asset of the non-NESTs particularly within the highly monolingual Korean context where “the majority of Koreans are rarely in regular contact with speakers of languages other than Korean, and practically all aspects of life are conducted in Korean” (Jeon, 2009, p. 232). The sharing of the same first language between teachers and learners can help the learners develop “meta-cognitive awareness” (Auerbach, 1993, p. 24). Second, the non-NESTs should be role models to their students, since non-NESTs have passed through the same process as their pupils in the same monolingual context. Thus, non-NESTs should make every effort to be a good role model for their learners in the class setting. Third, the non-NESTs should make the most use of the deep background knowledge about the linguistic and cultural differences between their first language and the English language. Although the NESTs have an advantage in their own linguistic and cultural background knowledge over the non-NESTs, this knowledge cannot exceed the limitation of their lack of knowledge on the learners’ own language and culture. In this regard, non-NESTs should play a mediator role between the students’ first language and English by utilizing their expertise and information relevant to the English language teaching

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Dichotomy ไม่ใช่รังและรังDichotomy ลำโพงไม่ใช่เจ้าดั้งเดิม และมีดินเหมาะสมตามภาษาศาสตร์ และปฏิบัติลักษณะการทำงาน (Arva & Medgyes, 2000) อย่างไรก็ตาม ยังมีการอภิปรายมากใน dichotomy นี้ ตาม Cook (1999), เป็นเจ้าของภาษาเป็นคนเรียนเป็นภาษาแรกในวัยเด็กของเขา หรือเธอ ในขณะเดียวกัน Medgyes (1992) กำหนดเจ้าของภาษาเป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษ และสามารถใช้ภาษาอังกฤษได้อย่างถูกต้อง และ fluently มีความสามารถเหมือนพื้นเมืองเป็นภาษาแรก ตามคำจำกัดความของการพูดภาษาอังกฤษไม่ใช่พื้นเมือง หลิว (1999) กำหนดพูดภาษาอังกฤษไม่ใช่เจ้าเป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษไม่ใช่ และผู้ที่สามารถใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง หรือต่างประเทศไม่ใช่พื้นเมืองเช่นความชำนาญและความสามารถ เกี่ยวกับ dichotomy นี้ Auerbach (1993) จนว่า dichotomy นี้เป็นตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการ ELT เนื่องจากมีหลายปัจจัยที่ยิ่งกว่าเรื่องนี้ไร้ประโยชน์ และไม่มีทฤษฎีว่าการใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาแรกของครู ในหลอดเลือดดำคล้าย Medgyes (1992) ยังกล่าวถึงว่า ความแตกต่างอาจไม่ยกเว้นว่าอีกปัจจัยที่ "อายุ เพศ การศึกษา ปัญญา อาชีพ และประสบการณ์" (p. 343) ควร หลิว (1999) ยังระบุว่า ความแตกต่างไม่ได้เต็มอธิบายเฉพาะผ่านเรื่องภาษาศาสตร์ โดยพิจารณาครู "วัฒนธรรม เอกลักษณ์ และสิ่งแวดล้อม" (p. 93) ดังนั้น หลายนักวิจัย (เช่น Medgyes, 1992 Rampton, 1990) แนะนำว่า dichotomy นี้ควรถูกแทนที่ ด้วยเงื่อนไขที่เหมาะสมมากขึ้นเช่น "ศึกษาพูดภาษาอังกฤษ" (Medgyes, 1992, p. 342) และ "ใช้ลำโพง" (Rampton, 1990, p. 99) ความแตกต่างระหว่างรังโนนรังเป็นที่ชัดเจนว่า ความแตกต่างหลักระหว่างรังและรังไม่ตรงได้เกี่ยวข้องกับเรื่องภาษาศาสตร์ Arva และ Medgyes (2000) อ้างว่า "ประโยชน์หลักบันทึกรังอยู่ในความสามารถภาษาอังกฤษของพวกเขาเหนือกว่า" (p. 360) หมายความ ว่า รังสามารถใช้ภาษาอังกฤษธรรมชาติ และนำเสนอสถานการณ์สื่อสารทุกชนิดในภาษาอังกฤษ โดยนักภาษาศาสตร์เปรียบไม่รัง (Arva & Medgyes, 2000) อื่น ๆ สำคัญประโยชน์ของรังเป็นผลในการเรียนในห้องเรียน (Arva & Medgyes, 2000 หัด Turnbull, 2001) เรียกร้อง Turnbull (2001) ที่ใช้ร่วมรังของอังกฤษทำให้ผู้เรียน พิจารณาภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่แท้จริงในชีวิตจริงแทนที่เป็นเพียงแค่เรื่องการศึกษา Arva และ Medgyes (2000) ยังพูดถึงว่า รังสามารถให้นักเรียนแรงจูงใจ "อาศัยการใช้ภาษาอังกฤษเป็นรถแท้ของการสื่อสาร" (p. 364) ถัง (1997) นอกจากนี้ยังกล่าวถึงรังจะไม่รังในพื้นที่ของความชำนาญและความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษ อย่างไรก็ตาม มี overemphasis ในการขาดความสามารถเหมือนเจ้าของรังไม่เตือน อาหาร (2001) อ้างว่า เป้าหมายของการสอนภาษาที่สองควรไม่เหมือนกันถือว่าเป็นเป้าหมายของภาษาแรกที่สอนการทำรังไม่ใช่ความล้มเหลวในการสอนของ EFL เพียงเพราะการขาดความสามารถและความชำนาญเช่นเจ้า เกี่ยวกับข้อดีของการไม่รังใน ELT นักวิจัยหลาย (เช่น Maum, 2002 Medgyes, 1992 ถัง 1997) กล่าวถึงนั้นไม่ใช่รังของภาษาเดียวกับครั้งแรกเป็นนักศึกษาและประสบการณ์การเรียนภาษาที่สองจะเป็นข้อได้เปรียบของพวกเขาสำคัญกว่ารัง นี้หมายความ ว่า ไม่ใช่รังร่วมภาษาแรกเดียวกันกับผู้เรียนของตน และจึง มีประสบการณ์คล้ายกันถ้าไม่ใช่กระบวนการเดียวกันการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง หรือต่างประเทศเป็นการเรียน เกี่ยวกับการใช้ภาษาแรกของพวกเขากันใน EFL ผู้สอน Maum (2002) เน้นว่า ไม่ใช่รัง "ได้พัฒนาจิตสำนึกกระตือรือร้นของความแตกต่างระหว่างภาษาอังกฤษและภาษาแม่ของผู้เรียนของพวกเขา" (p. 3) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง นักวิจัยหลาย (Arva & Medgyes, 2000 วัคซีน & Dyff, 1994) ชี้ให้เห็นว่าไม่ใช่รังของการใช้ภาษาแรกเดียวกันสินทรัพย์ของสำคัญที่สุดในการสอนไวยากรณ์ Arva และ Medgyes (2000, p. 362) ยังเรียกร้องที่ไม่ใช่รังของ "ความรู้เชิงลึกของโครงสร้างของภาษาอังกฤษรวมทั้งรับรู้ metacognitive ของวิธีการทำงาน" สามารถช่วยผู้เรียนได้รับ grammars ภาษาอังกฤษอย่างมีประสิทธิภาพ หมายความว่าไม่ใช่รังของการใช้ภาษาแรกของพวกเขามีประสิทธิภาพมากกว่าของรังใช้เฉพาะภาษาอังกฤษโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการสอนภาษาอังกฤษ grammars เอาเปรียบไม่ใช่รังที่สองที่สำคัญคือ ประสบการณ์การเรียนรู้ภาษาอังกฤษ เป็นตัวที่สอง (ต่างประเทศ) เกี่ยวกับประโยชน์ไม่ใช่รังของประสบการณ์ Medgyes (1983, p. 6) ชัดเจนระบุว่า "ผ่านประสบการณ์ของเขาเอง เป็นผู้เรียนแบบภาษาอังกฤษบนมือหนึ่ง และประสบการณ์ได้รับปีเป็นครูภาษาต่างประเทศ เขาควรรู้ที่สุดทั้งสองวัฒนธรรม และ จึง ภาษาสองมาบรรจบกัน และ diverge" นอกจากนี้ Medgyes (1983) อ้างที่ "มากกว่าเจ้าของภาษา เขาตระหนักถึงความยากลำบากของนักเรียนมีแนวโน้ม และข้อผิดพลาดที่เป็นไปได้พวกเขามักจะทำ" (พี 6) ในหลอดเลือดดำคล้าย Maum อ้างที่ "ไม่ใช่รังได้มีการนำกลยุทธ์การเรียนภาษาระหว่างตนเองกระบวนการเรียนรู้ อาจทำให้พวกเขาดีกว่า empathetic มากขึ้น และมีคุณภาพสอนกลยุทธ์เหล่าของนักภาษาศาสตร์ความท้าทายและความต้องการ" (Maum, 2002 พารา. 7) ผลการสอนสำหรับไม่ใช่รังในฟิลด์ของ ELTนักวิจัยหลาย (เช่น Auerbach, 1993 Megyes, 1992) ให้ต่อไปนี้สามสอนผลกระทบสำหรับการไม่รังในชั้นเรียนของ EFL ครั้งแรก ไม่ใช่รังควร judiciously ใช้ภาษาแรกของนักเรียนเพื่อประโยชน์ที่ดีที่สุด เนื่องจากใช้ร่วมกันของห้องเรียน EFL ภาษาแรกเดียวเป็นสินทรัพย์มีประสิทธิภาพสูงสุดของการไม่รังโดยเฉพาะอย่างยิ่งภายในบริบทเกาหลี monolingual สูงที่ "ชาวเกาหลีส่วนใหญ่จะไม่ค่อยติดต่อปกติลำโพงของภาษาอื่นที่ไม่ใช่เกาหลี และเกือบทุกด้านของชีวิตจะดำเนินการในเกาหลี" (เจินปี 2009, p. 232) ร่วมกันภาษาแรกเดียวกันระหว่างครูและผู้เรียนช่วยให้ผู้เรียนพัฒนา "ความตระหนักรับรู้ meta-" (Auerbach, 1993, p. 24) ที่สอง ไม่ใช่รังควรเป็นรุ่นบทบาทนักศึกษา เนื่องจากไม่ใช่รังผ่านกระบวนการเดียวกันเป็นนักเรียนของพวกเขาในบริบทเดียวกัน monolingual ดังนั้น ไม่ใช่รังควรทำนี่เป็น ตัวอย่างที่ดีสำหรับผู้ที่เรียนในชั้น ที่สาม ไม่ใช่รังควรให้รู้ลึกเบื้องหลังเกี่ยวกับภาษาศาสตร์ และวัฒนธรรมความแตกต่างระหว่างภาษาแรกและภาษาอังกฤษใช้มากที่สุด แม้ว่ารังได้เปรียบในรู้พื้นหลังของภาษาศาสตร์ และวัฒนธรรมของตนเองมากกว่าไม่ใช่รัง ความรู้นี้ไม่เกินข้อจำกัดของการขาดความรู้เกี่ยวกับการเรียนภาษาและวัฒนธรรม ในการนี้ รังไม่ควรเล่นบทบาทเป็นสื่อกลางระหว่างภาษาแรกและภาษาอังกฤษของนักเรียน โดยใช้ความเชี่ยวชาญและข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการสอนภาษาอังกฤษของพวกเขา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

รังและรังที่ไม่ใช่ขั้วขั้วลำโพงพื้นเมืองและไม่ใช่เจ้าของภาษาที่มีพื้นดินที่เหมาะสมขึ้นอยู่กับคุณสมบัติของภาษาและในทางปฏิบัติ (Arva & Medgyes, 2000) อย่างไรก็ตามยังคงมีการถกเถียงกันอย่างมากในขั้วนี้ ตามคุก (1999), เจ้าของภาษาเป็นคนที่เรียนรู้ภาษาพื้นเมืองเป็นครั้งแรกในช่วงวัยเด็กของเขาหรือเธอ ในขณะเดียวกัน Medgyes (1992) กำหนดพูดภาษาอังกฤษเป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษและสามารถใช้ภาษาอังกฤษได้อย่างคล่องแคล่วและถูกต้องกับความสามารถพื้นเมืองเหมือนเป็นภาษาแรก ในเรื่องเกี่ยวกับความหมายของการพูดภาษาอังกฤษที่ไม่ใช่เจ้าของภาษาหลิว (1999) กำหนดพูดภาษาอังกฤษที่ไม่ใช่เจ้าของเป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาที่ไม่ใช่ภาษาอังกฤษและผู้ที่สามารถใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองหรือต่างประเทศที่มี ความสามารถเหมือนไม่ใช่เจ้าของภาษาและความสามารถ. เกี่ยวกับการแบ่งขั้วนี้บาค (1993) ระบุว่าขั้วนี้เป็นความหมายโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการสอนภาษาอังกฤษเนื่องจากมีหลายปัจจัยที่สำคัญมากไปกว่านี้เรื่องที่ไร้ประโยชน์และไม่เป็นทฤษฎีที่ว่าภาษาอังกฤษเป็น ใช้เป็นภาษาแรกของครู. ในทำนองเดียวกัน Medgyes (1992) ยังกล่าวว่าความแตกต่างนี้อาจจะมีความหมายเว้นแต่ปัจจัยอื่น ๆ เช่น "อายุเพศการศึกษาสติปัญญาอาชีพและประสบการณ์" (พี. 343) ควร ได้รับการพิจารณา หลิว (1999) ยังระบุว่าความแตกต่างนี้ไม่สามารถอธิบายได้อย่างเต็มที่เพียงผ่านเรื่องภาษาศาสตร์โดยไม่คำนึงถึงครู "วัฒนธรรมเอกลักษณ์และเรื่องสิ่งแวดล้อม" (พี. 93) ดังนั้นนักวิจัยหลายคน (เช่น Medgyes, 1992; Rampton, 1990) แสดงให้เห็นว่าขั้วนี้ควรถูกแทนที่ด้วยคำที่เหมาะสมกว่าเช่น "ลำโพงการศึกษาภาษาอังกฤษ" (. Medgyes, 1992, หน้า 342) และ "วิทยากรผู้เชี่ยวชาญ" (Rampton, 1990 พี. 99). ความแตกต่างระหว่างรังและไม่รังมันเห็นได้ชัดว่าแตกต่างที่สำคัญระหว่างรังและรังที่ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับเรื่องภาษาศาสตร์ Arva และ Medgyes (2000) อ้างว่า "ประโยชน์หลักประกอบกับอยู่ในรังที่เหนือกว่าความสามารถภาษาอังกฤษของพวกเขา" (พี. 360) ซึ่งหมายความว่ารังสามารถใช้ภาษาอังกฤษเป็นธรรมชาติและนำเสนอทุกชนิดของสถานการณ์การสื่อสารในภาษาอังกฤษจากข้อได้เปรียบทางด้านภาษาของพวกเขามากกว่าที่ไม่รัง (Arva & Medgyes, 2000) ข้อได้เปรียบที่สำคัญอื่น ๆ ของรังเป็นผลกระทบที่สร้างแรงบันดาลใจของพวกเขาในการเรียนรู้ของพวกเขาในห้องเรียน (Arva & Medgyes 2000; Turnbull, 2001) Turnbull (2001) อ้างว่ารัง 'การใช้งานพิเศษของอังกฤษสามารถทำให้ผู้เรียนพิจารณาภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่แท้จริงในชีวิตจริงของพวกเขาแทนเพียงเรื่องวิชาการ Arva และ Medgyes (2000) นอกจากนี้ยังพูดถึงว่ารังสามารถให้ผู้เรียนของพวกเขาแรงจูงใจ "โดยอาศัยอำนาจของการใช้ภาษาอังกฤษเป็นยานพาหนะของแท้ของการสื่อสาร" (พี. 364) ถัง (1997) ยังกล่าวว่ารังจะดีกว่าที่จะรังที่ไม่ได้อยู่ในพื้นที่ของความสามารถและความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษ แต่มีคำเตือนต่อ overemphasis ที่ขาดความสามารถพื้นเมืองเหมือนไม่ใช่รัง คุก (2001) อ้างว่าเป้าหมายของการเรียนการสอนภาษาที่สองไม่ควรได้รับการปฏิบัติเหมือนเป็นเป้าหมายของการเรียนการสอนภาษาแรกเพื่อที่จะไม่ทำให้เกิดความล้มเหลวที่ไม่รังในการเรียนการสอน EFL ของพวกเขาเพียงเพราะพวกเขาขาดความสามารถพื้นเมืองเหมือนและ . ความรู้ความสามารถเกี่ยวกับข้อดีของรังที่ไม่ใช่ในด้านการสอนภาษาอังกฤษนักวิจัยหลายคน (เช่น Maum, 2002; Medgyes, 1992; ถัง 1997) พูดถึงว่ารังที่ไม่ใช่ 'ภาษาเดียวกันเป็นครั้งแรกที่นักเรียนของพวกเขาและประสบการณ์ของพวกเขาเป็น เรียนภาษาที่สองจะเป็นข้อได้เปรียบที่สำคัญที่สุดของพวกเขาในช่วงรัง ซึ่งหมายความว่ารังที่ไม่แบ่งปันภาษาแรกเช่นเดียวกับการเรียนรู้ของพวกเขาจึงมีประสบการณ์ที่คล้ายกันถ้าไม่ใช่กระบวนการเดียวกันของการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองหรือต่างประเทศของพวกเขาเป็นผู้เรียนของพวกเขา เกี่ยวกับการใช้ภาษาแรกของพวกเขาเหมือนกันในการเรียนการสอนของพวกเขา EFL, Maum (2002) เน้นว่ารังที่ไม่ใช่ "ได้มีการพัฒนาความตระหนักกระตือรือร้นของความแตกต่างระหว่างภาษาอังกฤษและภาษาแรกเรียนของพวกเขา" (พี. 3) โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักวิจัยหลายคน (Arva & Medgyes 2000; โปลิโอและ Dyff, 1994) นอกจากนี้ยังชี้ให้เห็นว่าการใช้ที่ไม่ใช่รังของภาษาเดียวกับที่เป็นสินทรัพย์ที่สำคัญที่สุดของพวกเขาในการเรียนการสอนไวยากรณ์ Arva และ Medgyes (2000 พี. 362) นอกจากนี้ยังอ้างว่าที่ไม่รัง '"ความรู้ในเชิงลึกของโครงสร้างของภาษาอังกฤษเช่นเดียวกับการรับรู้อภิปัญญาของวิธีการทำงาน" จะช่วยให้ผู้เรียนได้รับไวยากรณ์ภาษาอังกฤษได้อย่างมีประสิทธิภาพ นี่ก็หมายความว่าการใช้ที่ไม่ใช่รังของภาษาแรกของพวกเขาจะมีประสิทธิภาพมากกว่ารัง 'การใช้งานพิเศษของภาษาอังกฤษโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการเรียนการสอนไวยากรณ์ภาษาอังกฤษ ประโยชน์ที่สำคัญที่สุดที่สองของรังที่ไม่ได้เป็นประสบการณ์ของพวกเขาในการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นครั้งที่สองของพวกเขา (หรือต่างประเทศ) ภาษา เกี่ยวกับการใช้ประโยชน์จากประสบการณ์ที่ไม่รังของ Medgyes (1983 พี. 6) ระบุอย่างชัดเจนว่า "ผ่านประสบการณ์ของตัวเองในฐานะที่เป็นผู้เรียนถาวรของอังกฤษบนมือข้างหนึ่งและผ่านประสบการณ์ที่ได้รับในช่วงหลายปีในฐานะที่เป็นชาวต่างชาติ ครูสอนภาษาที่อื่น ๆ เขาควรจะรู้ดีที่สุดที่สองวัฒนธรรมและดังนั้นสองภาษามาบรรจบกันและแตกต่าง " นอกจากนี้ Medgyes (1983) อ้างว่า "มากกว่าเจ้าของภาษาใด ๆ ที่เขาได้ตระหนักถึงความยากลำบากนักเรียนของเขามีแนวโน้มที่จะพบและข้อผิดพลาดที่เป็นไปได้ที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะทำให้" (พี. 6) ในทำนองเดียวกัน Maum อ้างว่า "ที่ไม่รังมีการใช้กลยุทธ์การเรียนภาษาในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้ของตัวเองมากที่สุดน่าจะทำให้พวกเขามีคุณสมบัติที่ดีกว่าที่จะสอนกลยุทธ์เหล่านั้นและความเห็นอกเห็นใจมากขึ้นเพื่อให้นักเรียนของพวกเขา 'ความท้าทายทางด้านภาษาและความต้องการ" (Maum 2002 วรรค 7).. ความหมายสอนสำหรับรังที่ไม่ใช่ในด้านการสอนภาษาอังกฤษนักวิจัยหลายคน (เช่นบาค 1993; Megyes, 1992) ให้ต่อไปนี้สามผลกระทบการเรียนการสอนสำหรับรังที่ไม่ได้ในห้องเรียน EFL ครั้งแรกที่รังที่ไม่รอบคอบควรใช้ของนักเรียนภาษาแรกเพื่อประโยชน์ที่ดีที่สุดเพราะการแบ่งปันของภาษาเดียวกันเป็นครั้งแรกในห้องเรียน EFL สามารถเป็นสินทรัพย์ที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดที่ไม่รังโดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทเดียวสูงที่เกาหลี "ส่วนใหญ่ของชาวเกาหลีจะไม่ค่อยติดต่อกับพูดภาษาอื่นที่ไม่ใช่ภาษาเกาหลีและจริงทุกด้านของชีวิตจะดำเนินการในเกาหลี" (Jeon 2009 พี. 232) ร่วมกันของภาษาแรกเหมือนกันระหว่างครูและผู้เรียนสามารถช่วยให้ผู้เรียนพัฒนา "การรับรู้เมตาองค์ความรู้" (บาค 1993 พี. 24) ประการที่สองรังที่ไม่ควรจะเป็นแบบอย่างให้กับนักเรียนของพวกเขาตั้งแต่ที่ไม่รังได้ผ่านกระบวนการเช่นเดียวกับนักเรียนของพวกเขาในบริบทเดียวเดียวกัน ดังนั้น, ที่ไม่ใช่รังควรทำให้ทุกความพยายามที่จะเป็นแบบอย่างที่ดีสำหรับผู้เรียนของพวกเขาในการตั้งค่าระดับ ประการที่สามการรังที่ไม่ควรจะทำให้การใช้งานมากที่สุดของความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับลึกความแตกต่างทางภาษาและวัฒนธรรมระหว่างภาษาแรกของพวกเขาและภาษาอังกฤษ แม้ว่ารังมีความได้เปรียบในความรู้พื้นหลังของตัวเองทางภาษาและวัฒนธรรมในช่วงที่ไม่ได้รัง, ความรู้นี้จะต้องไม่เกินข้อ จำกัด ของพวกเขาขาดความรู้เกี่ยวกับการเรียนภาษาของตัวเองและวัฒนธรรม ในเรื่องนี้ไม่ใช่รังควรมีบทบาทสื่อกลางระหว่างผู้เรียนภาษาแรกและภาษาอังกฤษโดยใช้ความเชี่ยวชาญและข้อมูลของพวกเขาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

รังและไม่รังขั้ว

ภาษา พื้นเมือง ลำโพงขั้วมีพื้นดินที่เหมาะสมตามลักษณะภาษาและภาษาศาสตร์ ( arva & medgyes , 2000 ) อย่างไรก็ตาม ยังคงมีการถกเถียงกันมากในความแตกต่างนี้ ตามการปรุงอาหาร ( 1999 ) , เจ้าของภาษา เป็นผู้ที่เรียนรู้ภาษาแรกในช่วงวัยเด็กของเขา หรือเธอ ในขณะเดียวกันmedgyes ( 1992 ) ได้กำหนดเจ้าของภาษาเป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษ และสามารถใช้ภาษาอังกฤษได้อย่างคล่องแคล่วและถูกต้องกับเจ้าของภาษา เช่น ความสามารถ เป็นภาษาแรก เกี่ยวกับความหมายของภาษาอังกฤษที่ไม่ใช่เจ้าของภาษาหลิว ( 1999 ) ได้กำหนดภาษาอังกฤษไม่ใช่เป็นคนที่เกิดในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษและผู้ที่ไม่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศที่สองหรือไม่ เช่น ถิ่นพื้นเมืองและความสามารถ

เรื่องขั้วนี้ auerbach ( 1993 ) แย้งว่า ขั้วนี้ไม่มีความหมาย โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการสอนภาษาอังกฤษ ,เนื่องจากมีหลายปัจจัยที่สำคัญมากขึ้นกว่าที่ไร้ประโยชน์และไม่มีเรื่องทฤษฎี ว่าภาษาอังกฤษที่ใช้เป็นครูคนแรกของภาษา
ในหลอดเลือดดำที่คล้ายกัน medgyes ( 1992 ) ยังกล่าวถึงว่า ความแตกต่างอาจจะไม่มีความหมาย ถ้าปัจจัยอื่น ๆ เช่น อายุ เพศ การศึกษา อาชีพ และ สติปัญญา ประสบการณ์ " ( หน้า 343 ) ควรพิจารณาหลิว ( 1999 ) ยังระบุว่า ความแตกต่างนี้ไม่สามารถอธิบายอย่างเต็มที่โดยเฉพาะเรื่องภาษา โดยไม่มีการพิจารณาครู " วัฒนธรรม เอกลักษณ์ และเรื่องสิ่งแวดล้อม " ( หน้า 93 ) ดังนั้น นักวิจัยหลาย ๆ ( เช่น medgyes , 1992 ; แรมป์เติ้น , 2533 ) ได้แนะนำว่า ขั้วนี้ควรจะถูกแทนที่ด้วยคำที่เหมาะสมกว่า เช่น ศึกษา สนทนาภาษาอังกฤษ " ( medgyes , 2535 , หน้า342 ) และ " วิทยากร " ( แรมป์เติ้น , 2533 , หน้า 99 )

ความแตกต่างระหว่างซ้อนและไม่ซ้อน

มันชัดเจนว่าแตกต่างหลักระหว่างซ้อนและไม่ซ้อน โดยตรง ที่เกี่ยวข้องกับหลักสำคัญ และ arva medgyes ( 2000 ) อ้างว่า " ประโยชน์หลักเกิดจากรังอยู่ในความสามารถที่เหนือกว่าภาษาอังกฤษ " ( หน้า 360 )ซึ่งหมายความว่ามันสามารถใช้ภาษาอังกฤษได้คล่อง และปัจจุบันมีชนิดของสถานการณ์การสื่อสารในภาษาอังกฤษ จากประโยชน์ของตนเองภาษาเหนือโนนรัง ( arva & medgyes , 2000 ) ประโยชน์ที่สำคัญอื่น ๆของรัง คือสร้างแรงบันดาลใจของพวกเขาส่งผลกระทบต่อผู้เรียนในชั้นเรียน ( arva & medgyes , 2000 ; เทิร์นบูล , 2001 )เทิร์นบูล ( 2001 ) อ้างว่า รังพิเศษใช้ภาษาอังกฤษให้ผู้เรียนพิจารณาภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่แท้จริงในชีวิตจริงของพวกเขา แทนที่จะเป็นแค่เรื่องงาน arva medgyes ( 2000 ) และยังพูดถึงว่ารังสามารถให้ผู้เรียนของตนแรงจูงใจ " โดยอาศัยการใช้ภาษาอังกฤษเป็นรถแท้ของการสื่อสาร " ( หน้า 364 )ราชวงศ์ถัง ( พ.ศ. 2540 ) ยังกล่าวว่ารังเหนือกว่าโนนรังในพื้นที่ของความสามารถและความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษ อย่างไรก็ตาม มีคำเตือนเรื่องการให้ความสำคัญมากไปในการขาด เช่น ความสามารถของ พื้นเมือง โนนรังทำอาหาร ( 2001 ) กล่าวว่า เป้าหมายของการสอนสองภาษาไม่ควรเหมือนกันถือว่าเป็นเป้าหมายของการสอนภาษาเพื่อให้ไม่มีรังความล้มเหลวในการเรียนการสอนเพียงเนื่องจากการขาดของพวกเขาพื้นเมือง ชอบในความสามารถ

เกี่ยวกับข้อดีของโนนรัง ในสาขาการสอนภาษาอังกฤษ นักวิจัยหลาย ๆ ( เช่น maum , 2002 ; medgyes , 1992 ; แม่แตง2540 ) กล่าวถึงว่า โนนรัง ' เดียวกันก่อนภาษา นักเรียน และประสบการณ์ของผู้เรียนภาษาที่สองจะเป็นของสำคัญที่สุด ข้อดีมากกว่านั้น นี่หมายความว่า โนนรังใช้ภาษาเดียวกับการเรียนของพวกเขา และดังนั้นจึง ได้ประสบการณ์ที่คล้ายกันถ้าไม่เหมือนกับกระบวนการของการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศที่สองหรือเป็นผู้เรียนของตนเกี่ยวกับการใช้ภาษาแรกของพวกเขาเป็นเดียวกันในการสอน maum ( 2002 ) เน้นว่า โนนรัง " ได้พัฒนาความตระหนักที่กระตือรือร้นของความแตกต่างระหว่างภาษาอังกฤษและเรียนภาษาแรกของพวกเขา " ( หน้า 3 ) โดยเฉพาะนักวิจัยหลาย ( arva & medgyes , 2000 ; & dyff โปลิโอ ,1994 ) ยังชี้ให้เห็นว่า โนนรัง ' ใช้ภาษาเดียวกันเป็นสินทรัพย์ที่สำคัญที่สุดครั้งแรกของพวกเขาในการสอนไวยากรณ์ และ arva medgyes ( 2543 , หน้า 362 ) ยังอ้างว่าโนนรัง " ความรู้เชิงลึกของโครงสร้างภาษาอังกฤษตลอดจนความตระหนักรู้ของมันทำงานอย่างไร " สามารถช่วยให้ผู้เรียนได้รับ ภาษาอังกฤษ ไวยากรณ์ ได้อย่างมีประสิทธิภาพแสดงว่าไม่ใช่รังใช้ภาษาแรกของพวกเขาจะมีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่ารังพิเศษใช้ภาษาอังกฤษโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านไวยากรณ์ภาษาอังกฤษสอน ประโยชน์ที่สำคัญที่สุดที่สองของโนนรัง เป็นประสบการณ์ของการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเป็นครั้งที่สอง ( หรือต่างประเทศ ) ภาษา เกี่ยวกับประโยชน์ของประสบการณ์นอกรังของ medgyes ( 2526 , หน้า6 ) อย่างชัดเจนว่า " ผ่านประสบการณ์ของตัวเองเป็นแบบถาวร เรียนภาษาอังกฤษ ในมือข้างหนึ่งและผ่านประสบการณ์ที่ได้รับ กว่าปีเป็นครูภาษาต่างประเทศในอื่น ๆ เขาน่าจะรู้ดีที่สุดว่าสองวัฒนธรรม และ จากนั้น ทั้งสองภาษา และความแตกต่างกัน " นอกจากนี้ medgyes ( 1983 ) อ้างว่า " มากกว่าเจ้าของภาษาเขาตระหนักถึงปัญหาที่นักเรียนของเขามีแนวโน้มที่จะพบและข้อผิดพลาดที่เป็นไปได้ที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะทำให้ " ( หน้า 6 ) ในหลอดเลือดดำที่คล้ายกัน maum อ้างว่า " โนนรังต้องใช้กลยุทธ์การเรียนภาษาอังกฤษในการเรียนรู้ของตนเองน่าจะทำให้พวกเขาดีขึ้นมีคุณสมบัติพอที่จะสอนกลยุทธ์เหล่านั้นและ empathetic เพิ่มเติมเพื่อความท้าทายทางภาษาของนักเรียนและความต้องการ " ( maum 2002 , พารา 7 )

การสำหรับนอกรังในด้านการสอนภาษาอังกฤษ

หลายนักวิจัย ( เช่น auerbach , 1993 ; megyes , 1992 ) ให้สามนัยสอนสำหรับโนนรัง ในการเรียนในชั้นเรียน ดังนี้ ครั้งแรกควรรอบคอบไม่รังใช้ภาษาแรกของนักเรียนให้เกิดประโยชน์มากที่สุด เพราะการใช้ภาษาเดียวกันในภาษาอังกฤษก่อนเรียนสามารถมีประสิทธิภาพมากที่สุดสินทรัพย์ของโนนรังโดยเฉพาะอย่างยิ่งภายในสูงใช้บริบทที่เกาหลี " ส่วนใหญ่คนเกาหลีจะไม่ค่อยอยู่ในการติดต่อกับภาษาอื่นนอกจากเกาหลีและหากลุ่มทุกด้านของชีวิตจะดำเนินการในเกาหลี " ( จอน , 2552 , หน้า 232 ) การใช้ภาษาเดียวกันก่อน ระหว่างครูและผู้เรียนสามารถช่วยให้ผู้เรียนพัฒนา " อภิปัญญาความรู้ " ( auerbach , 1993 , 24 หน้า ) ประการที่สอง โนนรัง ควรเป็นแบบอย่างให้กับนักเรียนของพวกเขาตั้งแต่โนนรัง ได้ผ่านกระบวนการเดียวกันเป็นนักเรียนของพวกเขาในบริบทที่ใช้เหมือนกัน ดังนั้น โนนรังจะทำให้ทุกความพยายามที่จะเป็นแบบอย่างที่ดีสำหรับผู้เรียนในชั้นเรียน การตั้งค่า ประการที่สาม โนนรัง ควรให้ใช้ส่วนใหญ่ของพื้นหลังลึกความรู้เกี่ยวกับความแตกต่างด้านภาษาและวัฒนธรรมระหว่างภาษาแรกของพวกเขา และภาษาอังกฤษแม้ว่ารังมีข้อดีในตัวเองทางด้านภาษาและความรู้พื้นฐานทางวัฒนธรรม ผ่านโนนรัง ความรู้นี้ต้องไม่เกินขีดจำกัดของการขาดความรู้ในภาษาของผู้เรียนเอง และ วัฒนธรรม ในการนี้โนนรัง ควรเล่นเป็นคนกลางบทบาทระหว่างนักเรียนภาษาแรก และภาษาอังกฤษ โดยการใช้ความเชี่ยวชาญของพวกเขาและข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ