Learners can acquire metacognitive

Learners can acquire metacognitive experiences through metacognitive activities which are commonly characterized regard to a sensitivity on the use of heuristics , learning strategies and any activity that students employ or are asked to employ. Most important, the distinction between metacognition and cognition needs to be acknowledged and considered in namely the use of this approach should be involved with opportunities for students to reflect consciously on the metacognitive experience that accompanies their use of the strategies/heuristics. Therefore, the development metacognition requires that they undertake conscious reflection on the efficacy of the learning processes, cognitive processes and using means of assisting; such as concept maps, reading charts, Venn diagrams, theory-evidence coordination rubrics and inquiry flowcharts which improve and represent students' understandings of science. On the other hand, if one is to accept that metacognitive processes can only happen under conscious awareness, any automatic thinking processes or subconscious metacognitive knowledge will be disregarded , whilst, (e.g., the activity of checking oneself subconsciously) are considered as metacognitive activities which of the cognitive processes. In addition, it is argued that only after an error is detected, rightfully or not, the system becomes alerted, and then overt metacognitive activities can be observed. However, one possibility in which metacognitive activities may happen without particular area of problem-solving that s/he does not require attention and awareness in executing the metacognitive process (e.g., error detection, monitoring, controlling, etc.). In short, it points out that the relationship between metacognition and consciousness is a complex one. According this challenge, Kayashima and Inaba (2003)supposed that cognitive layer and metacognitive layer that metacognitive problem-solving process uses both of them . Furthermore, the metacognitive activity includes observing, evaluating, and regulating the cognitive activity. Hence, during metacognitive activity is needed a learner to recognize the goals of the cognitive

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผู้เรียนสามารถรับประสบการณ์ metacognitive ผ่านกิจกรรม metacognitive ซึ่งมีทั่วไปลักษณะสัมมาคารวะให้ความไวการรุก การเรียนรู้กลยุทธ์และกิจกรรมที่นักเรียนใช้ หรือจะใช้ขอให้จ้างได้ สำคัญ ความแตกต่างระหว่าง metacognition และประชานที่จำเป็นต้องรับทราบ และพิจารณาในได้แก่การใช้วิธีการนี้ควรเกี่ยวข้องกับโอกาสสำหรับนักเรียนเพื่อสะท้อนประสบการณ์ metacognitive ที่มาพร้อมกับใช้กลยุทธ์รุก/สติ ดังนั้น metacognition พัฒนาต้องว่า พวกเขาทำสติสะท้อนประสิทธิภาพของการเรียนรู้กระบวน การ กระบวนการรับรู้ และการใช้วิธีการให้ความช่วยเหลือ แนวความคิด การอ่านแผนภูมิ เวนน์ไดอะแกรม ทฤษฎีหลักฐานประสานงาน rubrics และผังสอบถาม ที่ปรับปรุง และแสดงเปลี่ยนความเข้าใจของนักวิทยาศาสตร์ ในทางกลับกัน ถ้าหนึ่งยอมรับว่า กระบวน metacognitive เท่านั้นสามารถเกิดขึ้นภายใต้จิตสำนึกสติ กระบวนการคิดโดยอัตโนมัติหรือความรู้ metacognitive subconscious ใด ๆ จะข้าม ขณะ, (เช่น กิจกรรมการตรวจสอบตัว subconsciously) ถือเป็นกิจกรรม metacognitive ซึ่งกระบวนการรับรู้ นอกจากนี้ มันเป็นโต้เถียงที่หลังจากตรวจพบข้อผิดพลาด พวก หรือ ไม่ ระบบจะรับการแจ้งเตือน และจากนั้น สามารถสังเกตกิจกรรม metacognitive แจ่มแจ้ง อย่างไรก็ตาม สามารถหนึ่งในกิจกรรม metacognitive อาจเกิดขึ้น โดยเฉพาะพื้นที่ของปัญหาที่หล่อไม่ต้องให้ความสนใจและความตระหนักในการดำเนินกระบวนการ metacognitive (เช่น ข้อผิดพลาดตรวจสอบ ตรวจสอบ ควบคุม ฯลฯ) ในระยะสั้น มันชี้ให้เห็นว่าความสัมพันธ์ระหว่าง metacognition และสติอันซับซ้อน ตามนี้ท้าทาย Kayashima และ Inaba (2003) ควรรับรู้ว่าชั้นและชั้น metacognitive metacognitive กระบวนการแก้ปัญหาที่ใช้ทั้งสองอย่าง นอกจากนี้ กิจกรรม metacognitive รวมสังเกต ประเมิน และควบคุมกิจกรรมการรับรู้ ด้วยเหตุนี้ ในระหว่างกิจกรรม metacognitive ถูกต้องผู้เรียนต้องรู้เป้าหมายของการรับรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผู้เรียนจะได้รับประสบการณ์อภิปัญญาผ่านกิจกรรมอภิปัญญาซึ่งมีลักษณะทั่วไปคำนึงถึงความไวในการใช้วิเคราะห์พฤติกรรมกลยุทธ์การเรียนรู้และกิจกรรมใด ๆ ที่นักเรียนจ้างหรือจะขอให้จ้าง สิ่งที่สำคัญที่สุดความแตกต่างระหว่างอภิปัญญาและความรู้ที่จำเป็นต้องได้รับการยอมรับและการพิจารณาในการคือการใช้วิธีการนี​​้ควรมีส่วนร่วมมีโอกาสสำหรับนักเรียนที่จะสะท้อนให้เห็นถึงการมีสติกับประสบการณ์อภิปัญญาที่มาพร้อมกับการใช้งานของกลยุทธ์ / วิเคราะห์พฤติกรรม ดังนั้นอภิปัญญาพัฒนาต้องการให้พวกเขาดำเนินการสะท้อนใส่ใจในประสิทธิภาพของกระบวนการเรียนรู้กระบวนการคิดและใช้วิธีการให้ความช่วยเหลือ; เช่นแผนที่แนวคิดแผนภูมิอ่านแผนภาพเวนน์ประสานงานทฤษฎีหลักฐานบริกและผังงานสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่ปรับปรุงและเป็นตัวแทนของความเข้าใจของนักเรียนวิทยาศาสตร์ ในทางตรงกันข้ามถ้าหนึ่งก็คือการยอมรับว่ากระบวนการอภิปัญญาสามารถเกิดขึ้นได้ภายใต้การรับรู้สติใด ๆ กระบวนการคิดโดยอัตโนมัติหรือความรู้อภิปัญญาจิตใต้สำนึกจะถูกละเลยในขณะที่ (เช่นกิจกรรมของการตรวจสอบตัวเองโดยไม่รู้ตัว) จะถือว่าเป็นกิจกรรมที่อภิปัญญา ของกระบวนการทางปัญญา นอกจากนี้ยังเป็นที่ถกเถียงกันว่ามีเพียงข้อผิดพลาดหลังจากที่มีการตรวจพบอย่างถูกต้องหรือไม่กลายเป็นระบบการแจ้งเตือนแล้วกิจกรรมอภิปัญญาแจ่มแจ้งสามารถสังเกตได้ แต่หนึ่งในความเป็นไปได้ในการที่กิจกรรมอภิปัญญาอาจจะเกิดขึ้นได้โดยไม่ต้องพื้นที่เฉพาะของการแก้ปัญหาที่เขา / เธอไม่จำเป็นต้องให้ความสนใจและความตระหนักในการดำเนินกระบวนการอภิปัญญา (เช่นการตรวจสอบข้อผิดพลาด, การตรวจสอบควบคุมและอื่น ๆ ) ในระยะสั้นจะชี้ให้เห็นว่าความสัมพันธ์ระหว่างอภิปัญญาและมีจิตสำนึกเป็นหนึ่งที่ซับซ้อน ตามความท้าทายนี้ Kayashima และ Inaba (2003) คิดว่าองค์ความรู้ชั้นและชั้นอภิปัญญาว่ากระบวนการแก้ปัญหาอภิปัญญาใช้ทั้งของพวกเขา นอกจากนี้กิจกรรมอภิปัญญารวมถึงการสังเกตการประเมินผลและการควบคุมกิจกรรมองค์ความรู้ ดังนั้นในระหว่างการออกกำลังอภิปัญญาเป็นสิ่งจำเป็นของผู้เรียนที่จะรับรู้เป้าหมายขององค์ความรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผู้เรียนจะได้รับประสบการณ์อภิปัญญา ผ่านกิจกรรมทางซึ่งเป็นลักษณะโดยทั่วไปเกี่ยวกับความไวในการใช้ฮิวริสติก การเรียนรู้ กลยุทธ์ และกิจกรรมใดที่คนจ้าง หรือให้จ้าง ที่สำคัญที่สุดความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้และการรับรู้จะต้องรับทราบและพิจารณา คือ การใช้วิธีการนี้ควรจะเกี่ยวข้องกับโอกาสให้นักเรียนสะท้อน consciously ในเมตาคอกนิชัน ประสบการณ์ ที่มาพร้อมกับการใช้กลยุทธ์ / อักษร . ดังนั้นการประเมินผลการพัฒนาที่ต้องใช้สติในการสะท้อนประสิทธิภาพของกระบวนการเรียนรู้ กระบวนการทางความคิด และใช้วิธีการในการช่วยเหลือ เช่น แนวคิดแผนที่ การอ่านแผนภูมิ , แผนภาพเวนน์ ทฤษฎีและหลักฐานการประสานงานเมื่อสอบถามผังงานที่ปรับปรุง และแสดงความเข้าใจของนักศึกษาวิทยาศาสตร์ บนมืออื่น ๆถ้าหนึ่งยอมรับว่ากระบวนการเมตาคอกนิชันเกิดขึ้นได้ภายใต้สติรับรู้ ความคิดใด ๆกระบวนการอัตโนมัติหรือจิตใต้สำนึกความรู้อภิปัญญาจะถูกเพิกเฉย ขณะที่ ( เช่น กิจกรรมของการตรวจสอบตัวเองโดยไม่รู้ตัว ) ถือว่าเป็นอภิกิจของกระบวนการทางสมอง นอกจากนี้ยังเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าหลังจากข้อผิดพลาดที่ตรวจพบ ,โดยชอบธรรมหรือไม่ ระบบจะแจ้งเตือน แล้ว กิจกรรมทางชัดเจนสามารถสังเกตได้ อย่างไรก็ตาม มีความเป็นไปได้ที่อาจจะเกิดขึ้น โดยเฉพาะบริเวณกิจกรรมการรู้คิดของการแก้ปัญหาที่ s / เขาไม่ได้ต้องการความสนใจและความตระหนักในการกระบวนการเมตา ( เช่นข้อผิดพลาดการตรวจสอบ ควบคุม ติดตาม ฯลฯ ) ในสั้นมันชี้ให้เห็นว่า ความสัมพันธ์ระหว่างอภิปัญญาและสติเป็นเรื่องที่ซับซ้อน ตามความท้าทายนี้ คายาชิม่า และ อินาบะ ( 2003 ) คิดว่าชั้นเลเยอร์ที่อภิอภิปัญญาขั้นตอนการแก้ปัญหาที่ใช้ทั้งของพวกเขา นอกจากนี้ กิจกรรมทางรวมถึงการสังเกต ประเมินผล และควบคุมกิจกรรมที่รับรู้ได้ ดังนั้นในระหว่างกิจกรรมทางจำเป็นเรียนรู้ที่จะรู้จักเป้าหมายของทางปัญญา