A PRINCIPLED APPROACHAnd so, as we

A PRINCIPLED APPROACH
And so, as we lay to rest the methods that have become so familiar to us in recent decades,
what assurance do we have today of the viability of our language teaching profession?
Through the 1970s and into the early 1980s, there was a good deal of hoopla about the
“designer” methods. Even though they were not widely adopted standards of practice, they
were nevertheless symbolic of a profession at least partially caught up in a mad scramble
to invent a new method when the very concept of method was eroding under our feet. We
did not need a new method.We needed, instead, to get on with the business of unifying our
approach1 to language teaching and of designing effective tasks and techniques informed
by that approach.
By the end of the 1980s, such an approach was clearly becoming evident in teaching
practices worldwide.We had learned some profound lessons from our past wanderings.We
had learned to make enlightened choices of teaching practices that were solidly grounded
in the best of what we knew about second language learning and teaching.We had amassed
enough research on learning and teaching in a multiplicity of contexts that we were indeed
formulating an integrated approach to language pedagogy. Of course, we had not attained a
theoretical mountaintop by any means; much remained – and still remains – to be questioned
and investigated.
It should be clear from the foregoing that, as “enlightened” teachers, we can think in
terms of a number of possible methodological – or, shall we say, pedagogical – options
at our disposal for tailoring classes to particular contexts. Our approach – or theory of
language and language learning – therefore takes on great importance. One’s approach to
language teaching is the theoretical rationale that underlies everything that happens in the
classroom. It is the cumulative body of knowledge and principles that enables teachers, as
“technicians” in the classroom, to diagnose the needs of students, to treat students with
successful pedagogical techniques, and to assess the outcome of those treatments.
An approach to language pedagogy is not just a set of static principles “set in stone.” It
is, in fact, a dynamic composite of energies within a teacher that changes (or should change,
if one is a growing teacher) with continued experience in learning and teaching. There is
far too much that we do not know collectively about this process, and there are far too many
new research findings pouring in, to assume that a teacher can confidently assert that he or
she knows everything that needs to be known about language and language learning.
One teacher’s approach may, of course, differ on various issues from that of a colleague,
or even of “experts” in the field, who differ among themselves. There are two reasons for
variation at the approach level: (1) an approach is by definition dynamic and therefore
subject to some “tinkering” as a result of one’s observation and experience; and (2) research
in second language acquisition and pedagogy almost always yields findings that are subject
to interpretation rather than giving conclusive evidence.
I would like to suggest that viable current approaches to language
teaching are “principled,” in that there is perhaps a finite number
of
general research-based principles on which classroom practice is
grounded. The twelve principles that I list and define in this
section
(see Brown, 1994a, for a complete discussion with definitions and
examples) are an inexhaustive number of what I would assert to be
relatively widely accepted thoretical assumptions about second
language acquisition. There is sometimes disagreement in their
interpretation and their application in the classroom, but they
nevertheless comprise a body of constructs which few would dispute as
central to most language acquisition contexts. They are briefly
summarized here.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แนวทางจริยธรรมและเพื่อที่เราวางในส่วนที่เหลือวิธีการที่ได้กลายเป็นที่คุ้นเคยกับเราในช่วงหลายทศวรรษที่ผ่านมาสิ่งที่เชื่อมั่นที่เรามีวันนี้ของชีวิตของอาชีพการสอนภาษาของเราหรือไม่ผ่านปี1970 และในช่วงต้นทศวรรษ 1980 มี จัดการที่ดีของ hoopla เกี่ยวกับ"ออกแบบ" วิธีการ ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ได้ถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลายในมาตรฐานของการปฏิบัติที่พวกเขาเป็นสัญลักษณ์ของวิชาชีพแต่อย่างน้อยบางส่วนถูกจับขึ้นมาในการแย่งชิงบ้าที่จะคิดค้นวิธีการใหม่เมื่อแนวคิดของวิธีการถูกกัดเซาะภายใต้เท้าของเรา เราไม่จำเป็นต้อง method.We ใหม่ที่จำเป็นแทนจะได้รับในกับธุรกิจของเรารวม approach1 การเรียนการสอนภาษาและการออกแบบงานที่มีประสิทธิภาพและเทคนิคการแจ้งโดยวิธีการที่. ในตอนท้ายของทศวรรษที่ 1980, วิธีการดังกล่าวได้อย่างชัดเจน กลายเป็นที่เห็นได้ชัดในการเรียนการสอนการปฏิบัติทั่วโลกได้เรียนรู้บทเรียนบางอย่างที่ลึกซึ้งจากที่ผ่านมาของเราwanderings.We ได้เรียนรู้ที่จะทำให้ตัวเลือกของการปฏิบัติพุทธะการเรียนการสอนที่ได้รับการต่อสายดินอย่างสมบูรณ์ในที่ดีที่สุดของสิ่งที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาที่สองและ teaching.We ไว้ด้วยพอการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้และการเรียนการสอนในหลายหลากของบริบทที่เราได้แน่นอนการกำหนดแนวทางบูรณาการเพื่อการเรียนการสอนภาษา แน่นอนว่าเราไม่ได้บรรลุยอดทฤษฎีด้วยวิธีการใด ๆ มากยังคงอยู่ - และยังคงยังคง - ถูกสอบสวน. และการตรวจสอบมันควรจะเป็นที่ชัดเจนจากที่กล่าวมาแล้วว่าเป็น "พุทธะ" ครูเราสามารถคิดว่าในแง่ของจำนวนวิธีการที่เป็นไปได้- หรือเราจะบอกว่าการเรียนการสอน - ตัวเลือกที่การกำจัดของเราสำหรับการตัดเย็บชั้นเรียนบริบทโดยเฉพาะอย่างยิ่ง วิธีการของเรา - หรือทฤษฎีของภาษาและการเรียนรู้ภาษา- ดังนั้นจึงใช้เวลาในความสำคัญอย่างยิ่ง วิธีการหนึ่งที่จะสอนภาษาเป็นเหตุผลทางทฤษฎีที่รองรับทุกอย่างที่เกิดขึ้นในห้องเรียน มันเป็นร่างกายที่สะสมความรู้และหลักการที่ช่วยให้ครูเป็น"ช่าง" ในห้องเรียนที่จะวินิจฉัยความต้องการของนักเรียนในการรักษานักเรียนที่มีเทคนิคการสอนที่ประสบความสำเร็จและในการประเมินผลของการรักษาเหล่านั้น. แนวทางการเรียนการสอนภาษา ไม่ได้เป็นเพียงชุดของหลักการคงที่ "ตั้งอยู่ในหิน." มันเป็นในความเป็นจริงคอมโพสิตแบบไดนามิกของพลังงานภายในเป็นครูที่มีการเปลี่ยนแปลง(หรือควรเปลี่ยนหากมีครูที่กำลังเติบโต) ที่มีประสบการณ์อย่างต่อเนื่องในการเรียนการสอน มีมากเกินไปที่เราไม่ทราบว่ารวมเกี่ยวกับกระบวนการนี้และมีมากเกินไปผลการวิจัยใหม่เทในที่จะคิดว่าเป็นครูมั่นใจสามารถยืนยันว่าเขาหรือเธอรู้ทุกอย่างที่ต้องการที่จะเป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับภาษาและการใช้ภาษาการเรียนรู้. วิธีการหนึ่งของครูอาจแน่นอนแตกต่างกันในประเด็นต่างๆจากที่เพื่อนร่วมงานหรือแม้กระทั่งของ "ผู้เชี่ยวชาญ" ในด้านที่แตกต่างกันในตัวเอง มีสองเหตุผลที่มีการเปลี่ยนแปลงในระดับวิธีการที่ (1) วิธีการคือโดยความหมายแบบไดนามิกและดังนั้นจึงอาจมีบางส่วน"tinkering" เป็นผลมาจากการสังเกตของคนและประสบการณ์ และ (2) การวิจัยในการเรียนรู้ภาษาที่สองและการเรียนการสอนมักจะมีอัตราผลตอบแทนการค้นพบที่อยู่ภายใต้การตีความมากกว่าการให้หลักฐานแน่ชัด. ผมอยากจะชี้ให้เห็นว่าวิธีการในปัจจุบันที่ทำงานได้กับภาษาการเรียนการสอนคือ "จริยธรรม" ในการที่มีอาจ จำกัด จำนวนของหลักการการวิจัยตามทั่วไปเกี่ยวกับการปฏิบัติในห้องเรียนที่มีการต่อสายดิน สิบสองหลักการที่ผมแสดงรายการและกำหนดในเรื่องนี้ส่วน(ดูสีน้ำตาล, 1994a, สำหรับการอภิปรายสมบูรณ์ด้วยคำจำกัดความและตัวอย่าง) จะเป็นจำนวน inexhaustive ของสิ่งที่ฉันจะยืนยันที่จะค่อนข้างได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับสมมติฐานthoretical ที่สองการพัฒนาทักษะภาษา มีบางครั้งความขัดแย้งของพวกเขาในการตีความและการประยุกต์ใช้ในห้องเรียนของพวกเขาแต่พวกเขายังคงประกอบด้วยโครงสร้างของร่างกายที่ไม่กี่จะโต้แย้งเป็นศูนย์กลางในการมากที่สุดบริบทการเรียนรู้ภาษา พวกเขาจะสั้น ๆสรุปได้ที่นี่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เป็นหลักการแนวทาง
ดังนั้นเมื่อเราวางพักวิธีการที่ได้กลายเป็นที่คุ้นเคยกับเราในทศวรรษที่ผ่านมา
สิ่งที่ประกันเราทำวันนี้ของความมีชีวิตของภาษาของเราสอนอาชีพ ?
ผ่านปี 1970 และในต้นทศวรรษ 1980 , มีการจัดการที่ดีของ hoopla เกี่ยวกับ
" วิธีการออกแบบ " ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ได้ใช้กันอย่างแพร่หลายมาตรฐานการปฏิบัติของพวกเขา
เป็นแต่สัญลักษณ์ของวิชาชีพอย่างน้อยบางส่วนจมใน
บ้ากวนที่จะคิดค้นวิธีใหม่เมื่อแนวคิดของวิธีถูกกัดเซาะภายใต้เท้าของเรา เรา
ไม่ได้ต้องการวิธีการใหม่ เราต้องการแทนได้รับในกับธุรกิจของตัว approach1 ของเรา
สอนภาษาและออกแบบงานที่มีประสิทธิภาพและเทคนิคโดยวิธีการที่ข้อมูล
.
โดยปลาย 1980วิธีการดังกล่าวได้ชัดเจนเป็นปัญหาในการปฏิบัติการสอน
ทั่วโลก เราได้เรียนรู้บทเรียนบางอย่างที่ลึกซึ้งจาก wanderings ของเราที่ผ่านมา เราได้เรียนรู้เพื่อให้รู้แจ้ง
เลือกสอนการปฏิบัติที่แนะนำกักบริเวณ
ในที่ดีที่สุดของสิ่งที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้และการสอน 2 ภาษา เราได้ amassed
งานวิจัยที่เพียงพอในการจัดการเรียนการสอน ใน หลายหลากของบริบทที่เราแน่นอน
การการบูรณาการเพื่อการสอนภาษา แน่นอน เรายังไม่ได้บรรลุ
ยอดเขาทางทฤษฎีโดยวิธีใด ๆ มากอยู่ ) และยังคงถูกสอบสวนและสืบสวนและ
.
มันควรมีความชัดเจน จากที่กล่าวมาข้างต้นนั้น เป็น " พุทธะ " ครูเราสามารถคิด
เงื่อนไขของ–วิธีการที่เป็นไปได้หรือ เรามาพูดสอน–ตัวเลือกในการจัดการชั้นเรียน
สําหรับตัดบริบทเฉพาะ โดย–หรือทฤษฎี
และการเรียนรู้ภาษาภาษา–ดังนั้นใช้เวลาในไสย หนึ่งวิธีการ
สอนภาษาเป็นทฤษฎีเหตุผลที่แผ่นอยู่ ทุกสิ่งทุกอย่างที่เกิดขึ้นใน
ห้องเรียนมันคือร่างกายสะสมความรู้และหลักการที่ช่วยให้ครู ,
" ช่างเทคนิค " ในชั้นเรียน การวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน ถือว่านักศึกษา
เทคนิคสอนประสบความสำเร็จ และเพื่อศึกษาผลของการรักษานั้น เป็นแนวทางการสอนภาษา
ไม่ได้เป็นเพียงชุดของหลักการ " สถิตในชุด หิน "
, ในความเป็นจริงแบบไดนามิกคอมโพสิตพลังงานภายในของครูที่มีการเปลี่ยนแปลง ( หรือควรเปลี่ยน หากมีครูเพิ่มขึ้น
) จากประสบการณ์ในการเรียนและการสอน มี
ไกลมากเกินไปที่เราไม่รู้เรียกเกี่ยวกับกระบวนการนี้ และมีไกลมากเกินไป
ใหม่ผลการวิจัย pouring ใน สมมติว่าครูมั่นใจสามารถยืนยันว่าเขาหรือ
เธอรู้ทุกอย่างที่ต้องรู้เกี่ยวกับภาษาและการเรียนรู้ภาษา .
วิธีการครูคนหนึ่ง อาจ แน่นอน แตกต่างในประเด็นต่างๆจากเพื่อนร่วมงาน
หรือแม้แต่ของ " ผู้เชี่ยวชาญ " ในสาขาที่แตกต่างของตนเอง มีสองเหตุผล
รูปแบบในระดับแนวคิด ( 1 ) วิธีคือโดยนิยามแบบไดนามิกและดังนั้น