34 Ingersoll (2001) posited that th

34 Ingersoll (2001) posited that the problems schools face with regards to adequate stafﬁng are due to high demand resulting from high turnover. There is an unequal allotment of teachers across regions, resulting in some locations having an overabundance of qualiﬁed teachers and others facing shortages (Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2005). The ﬁrst schools to be affected by teacher shortages are located in poverty-stricken communities. Schools Whose students are at poverty levels of higher than 50% seem to have substantially higher teacher burnout rates than their counterparts that serve more affluent populations (under 15% of the population living in poverty) (lngersoll, 2001). There seems to be an insufﬁcient supply of teachers who are not only Willing, but also qualiﬁed, to Work in areas serving socioeconomically disadvantaged students (Voke, 2002). Across the nation, many school districts currently grapple With, or expect to face, a shortage of teachers in certain subject areas. Many of the schools with teaching vacancies have had major challenges ﬁnding qualiﬁed teachers to ﬁll those openings (Ingersoll, 2003). The inability to ﬁnd qualiﬁed teachers has garnered the attention of national media and spurred an increasing number of policy and education reform initiatives (lngersoll, 2001). In the hope of attracting people to become teachers, particularly among people with an earned bachelor’s degree in shortage ﬁelds (science and math), several states have implemented different routes for teachers to obtain certiﬁcation, such as school district internship programs (Voke, 2002). Teacher recruitment. The National Commission on Teaching and America’s Future (Z003) found that the retention of highly qualiﬁed teachers is the solution to

35 stafﬁng the nation’s classrooms: “Our inability to support high quality teaching in many of our schools is driven not only by too few teachers entering, but by too many leaving” (p. 8). It is of paramount importance that the U.S.’s most disadvantaged schools ﬁnd ways to not only recruit, but also retain highly qualiﬁed teachers. Schools need to develop stability through continuity in their teaching staff if they are to provide effective instruction and raise student achievement. According to Ingersoll (2003), effective teacher recruitment programs in and of themselves would only provide a short tenn solution to the problem of teacher shortage. Policymakers at both the state and local levels have proposed and implemented a variety of initiatives to recruit new teachers. Examples include: (a) outreach efforts to entice professionals from other ﬁelds to enter the teaching profession; (b) altemative certiﬁcation programs which allow college grads to earn their credentials while Working full-time; (c) outreach to other countries; and (d) offering ﬁnancial motivation, such as new teacher signing bonuses, incentives that forgive student loans, first-time home buyers’ assistance, and reimbursements for tuition expenses (Hirsch, Koppich, & Knapp, 2001). Several programs to entice top college students, such as Teach for America and Troops-to-Teachers have attempted to bolster the teacher supply (Ingersoll, 2002). While these strategies may prove successful in recruitment, there is no guarantee that teachers who join these programs will remain in the ﬁeld (Hirsch et al., 2001). Burnout and new teachers. The bumout of beginning teachers is an issue of ongoing concem to all public schools in America (Mihans, 2008). Considering the

36 organizational and personnel expenditure that it takes to produce a certiﬁed educator, the known loss of up to 50% of beginning teachers in their ﬁrst 5 years on the job is particularly disconcerting (lngersoll, 2003; Scherer, 1999). School districts suffer in the face of teacher attrition, as they spend valuable time and ﬁnancial resources in their efforts to attract new teachers to ﬁll the voids (Voke, 2002). Because it is so expensive to replace teachers, many districts consider the cost to replace teachers a problem that needs ﬁxing. Concems about the supply of qualiﬁed teachers are growing, and warnings regarding teacher shortages abound (Stedman, 2004). Based on a review of the literature pertaining to the characteristics of effective teachers, Claycomb and Hawley (2000) posited that neophyte teachers need between 3-7 years before reaching full competency. Using a sample of 50,000 teachers with data generated from their participation in the USDOE’s SASS and the TFS, Provasnik and Dorfman (2005) concluded, “Generally, beginning teachers (those with 3 or fewer years of teaching experience) are not as effective as teachers with more years of teaching experience, with brand-new teachers typically being the least effective teachers” (p. 5). This research suggests the importance of ﬁnding ways to avoid teacher burnout early on, because teachers become more effective over time. Studies 0f the causes of burnout. In all professions, change is nonnal. Over time, people commonly seek promotions or look for change, causing them to leave their current job in search of something else. Sometimes, people determine that their current job is not a match for their strengths or abilities. In other instances, people elect to go

37 back to school to pursue other types of careers. While some individuals may begin a job with high hopes and excitement, over time they may become disenchanted by various factors, which can cause them to leave. Teacher attrition can have many adverse effects on the morale of students, parents, and other teachers (J oftus & Maddox-Dolan, 2002). Ingersoll and Smith (2003) stated, “Employee turnover has especially serious consequences in Workplaces that require extensive interaction among participants and that depend on commitment, continuity, and cohesion among employees” (p. 31). Teacher tumover can impact not only the morale of remaining teachers and parents, but also has a detrimental effect on student achievement (Ingersoll & Smith, 2003). The next three sections Will cover individual/demographic factors, situational/school factors, and external factors that relate to teacher burnout. Teacher commitment. Based on a review of the empirical literat1.u"e pertaining to attracting, recruiting, and retaining qualiﬁed teachers, Guarino, Santibaﬁez, and Daley (2006) uncovered the following primary factors pertaining to teacher job commitment: 1. Individual/ demographic factors—females have lower levels of commitment, and graduates of alternative credentialing programs have higher levels of commitment; 2. Situational/ school factors—salary, the availability of mentoring and induction programs, the provision of administrative support, and opportunities for participation in decision-making all relate to teacher commitment; and

38 3. External factors—urban school districts had less committed teachers, and schools with higher numbers of low-income, low-achieving, and minority students had more teachers With low levels of commitment. Commitment seems to be a likely predictor of teacher retention. Committed employees have a greater likelihood of remaining in their jobs and are less apt to present other types of at-risk behaviors, such as stress and job dissatisfaction. Commitment has also been linked to greater job effort, increased productivity, and greater interest in the work of teaching (Guarino et al., 2006; Shann, 1998; Weiss, 1999). Based on results from surveys and interviews with 92 teachers in four urban middle schools, Shann (1998) found several following employment factors to be related to teacher job satisfaction and commitment. Having a positive school culture, positive teacher-pupil relationships, and parent-teacher relationships were factors related to job dissatisfaction and decreased commitment. Like Shann, Weiss’ (1999) study of a national sample from the USDOE’s SASS database for 1987-1988 and 1993-1994 of teachers in their ﬁrst year, the investigators asserted that a school culture that provides teachers with opportunities to collaborate and participate in decision-making are related to job commitment and plans to remain in the ﬁeld. Research suggests that administrative support is a key determinant in fostering teacher commitment (Billingsley & Cross, 1992), especially given that many teachers have cited problems with administrative support as a reason for leaving (Farber, 2000). In their study to identify variables inﬂuencing teacher commitment, job satisfaction, and teaching plans, Billingsley and Cross received 952 responses in their study that included

35 stafﬁng the nation’s classrooms: “Our inability to support high quality teaching in many of our schools is driven not only by too few teachers entering, but by too many leaving” (p. 8). It is of paramount importance that the U.S.’s most disadvantaged schools ﬁnd ways to not only recruit, but also retain highly qualiﬁed teachers. Schools need to develop stability through continuity in their teaching staff if they are to provide effective instruction and raise student achievement. According to Ingersoll (2003), effective teacher recruitment programs in and of themselves would only provide a short tenn solution to the problem of teacher shortage. Policymakers at both the state and local levels have proposed and implemented a variety of initiatives to recruit new teachers. Examples include: (a) outreach efforts to entice professionals from other ﬁelds to enter the teaching profession; (b) altemative certiﬁcation programs which allow college grads to earn their credentials while Working full-time; (c) outreach to other countries; and (d) offering ﬁnancial motivation, such as new teacher signing bonuses, incentives that forgive student loans, first-time home buyers’ assistance, and reimbursements for tuition expenses (Hirsch, Koppich, & Knapp, 2001). Several programs to entice top college students, such as Teach for America and Troops-to-Teachers have attempted to bolster the teacher supply (Ingersoll, 2002). While these strategies may prove successful in recruitment, there is no guarantee that teachers who join these programs will remain in the ﬁeld (Hirsch et al., 2001). Burnout and new teachers. The bumout of beginning teachers is an issue of ongoing concem to all public schools in America (Mihans, 2008). Considering the

36 organizational and personnel expenditure that it takes to produce a certiﬁed educator, the known loss of up to 50% of beginning teachers in their ﬁrst 5 years on the job is particularly disconcerting (lngersoll, 2003; Scherer, 1999). School districts suffer in the face of teacher attrition, as they spend valuable time and ﬁnancial resources in their efforts to attract new teachers to ﬁll the voids (Voke, 2002). Because it is so expensive to replace teachers, many districts consider the cost to replace teachers a problem that needs ﬁxing. Concems about the supply of qualiﬁed teachers are growing, and warnings regarding teacher shortages abound (Stedman, 2004). Based on a review of the literature pertaining to the characteristics of effective teachers, Claycomb and Hawley (2000) posited that neophyte teachers need between 3-7 years before reaching full competency. Using a sample of 50,000 teachers with data generated from their participation in the USDOE’s SASS and the TFS, Provasnik and Dorfman (2005) concluded, “Generally, beginning teachers (those with 3 or fewer years of teaching experience) are not as effective as teachers with more years of teaching experience, with brand-new teachers typically being the least effective teachers” (p. 5). This research suggests the importance of ﬁnding ways to avoid teacher burnout early on, because teachers become more effective over time. Studies 0f the causes of burnout. In all professions, change is nonnal. Over time, people commonly seek promotions or look for change, causing them to leave their current job in search of something else. Sometimes, people determine that their current job is not a match for their strengths or abilities. In other instances, people elect to go

37 back to school to pursue other types of careers. While some individuals may begin a job with high hopes and excitement, over time they may become disenchanted by various factors, which can cause them to leave. Teacher attrition can have many adverse effects on the morale of students, parents, and other teachers (J oftus & Maddox-Dolan, 2002). Ingersoll and Smith (2003) stated, “Employee turnover has especially serious consequences in Workplaces that require extensive interaction among participants and that depend on commitment, continuity, and cohesion among employees” (p. 31). Teacher tumover can impact not only the morale of remaining teachers and parents, but also has a detrimental effect on student achievement (Ingersoll & Smith, 2003). The next three sections Will cover individual/demographic factors, situational/school factors, and external factors that relate to teacher burnout. Teacher commitment. Based on a review of the empirical literat1.u"e pertaining to attracting, recruiting, and retaining qualiﬁed teachers, Guarino, Santibaﬁez, and Daley (2006) uncovered the following primary factors pertaining to teacher job commitment: 1. Individual/ demographic factors—females have lower levels of commitment, and graduates of alternative credentialing programs have higher levels of commitment; 2. Situational/ school factors—salary, the availability of mentoring and induction programs, the provision of administrative support, and opportunities for participation in decision-making all relate to teacher commitment; and

38 3. External factors—urban school districts had less committed teachers, and schools with higher numbers of low-income, low-achieving, and minority students had more teachers With low levels of commitment. Commitment seems to be a likely predictor of teacher retention. Committed employees have a greater likelihood of remaining in their jobs and are less apt to present other types of at-risk behaviors, such as stress and job dissatisfaction. Commitment has also been linked to greater job effort, increased productivity, and greater interest in the work of teaching (Guarino et al., 2006; Shann, 1998; Weiss, 1999). Based on results from surveys and interviews with 92 teachers in four urban middle schools, Shann (1998) found several following employment factors to be related to teacher job satisfaction and commitment. Having a positive school culture, positive teacher-pupil relationships, and parent-teacher relationships were factors related to job dissatisfaction and decreased commitment. Like Shann, Weiss’ (1999) study of a national sample from the USDOE’s SASS database for 1987-1988 and 1993-1994 of teachers in their ﬁrst year, the investigators asserted that a school culture that provides teachers with opportunities to collaborate and participate in decision-making are related to job commitment and plans to remain in the ﬁeld. Research suggests that administrative support is a key determinant in fostering teacher commitment (Billingsley & Cross, 1992), especially given that many teachers have cited problems with administrative support as a reason for leaving (Farber, 2000). In their study to identify variables inﬂuencing teacher commitment, job satisfaction, and teaching plans, Billingsley and Cross received 952 responses in their study that included

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

(2001) 34 Ingersoll posited หน้าโรงเรียนปัญหาเกี่ยวกับ stafﬁng พอใช้เนื่องจากความต้องการสูงเป็นผลมาจากการหมุนเวียนสูง มีส่วนแบ่งที่ไม่เท่ากันของครูข้ามภูมิภาค ในบางสถานที่มีการ overabundance ของครู qualiﬁed และอื่น ๆ เผชิญขาดแคลน (ลิ้งแฮมมอนด์และ Baratz-Snowden, 2005) โรงเรียน ﬁrst จะได้รับผลกระทบจากการขาดแคลนครูอยู่ในชุมชนยากจนข้นแค้น โรงเรียนที่มีนักเรียนยากจนในระดับสูงกว่า 50% ดูเหมือนจะ มีราคาสูงมากครูถูกกระทำอย่างรุนแรงกว่าคู่ของพวกเขาให้มากขึ้นแต่ละประชากร (ต่ำกว่า 15% ของประชากรที่อาศัยอยู่ในความยากจน) (lngersoll, 2001) ดูเหมือน จะจัดหา insufﬁcient เป็นครูด้วยใจยินดี แต่ยัง qualiﬁed เพื่อทำงานในพื้นที่ให้บริการ socioeconomically เสียเปรียบในโครงการนักเรียน (Voke, 2002) ทั่วประเทศ เขตโรงเรียนในปัจจุบันทุก หรือคาดว่าจะเผชิญหน้า การขาดแคลนครูในบางเรื่อง หลายโรงเรียนมีการสอนตำแหน่งจะมีความท้าทายสำคัญ ﬁnding qualiﬁed ครูกับ ﬁll เท่าไร (Ingersoll, 2003) ไม่สามารถ ﬁnd qualiﬁed ครูมีการรวบรวมความสนใจของสื่อแห่งชาติ และกระตุ้นการเพิ่มจำนวนนโยบายและศึกษาปฏิรูปโครงการ (lngersoll, 2001) ในหวังของการดึงดูดคนเป็น ครู โดยเฉพาะอย่างยิ่งในหมู่ผู้ได้รับปริญญาตรีสาขาขาดแคลน ﬁelds (วิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์), หลายรัฐได้ใช้เส้นทางอื่นสำหรับครูเพื่อขอรับ certiﬁcation เช่นโปรแกรมฝึกงานเขตการศึกษา (Voke, 2002) สรรหาครู คณะกรรมการแห่งชาติในอนาคตของอเมริกาและสอน (Z003) พบว่าเก็บรักษาสูง qualiﬁed ครูแก้ปัญหาเพื่อ 35 stafﬁng the nation’s classrooms: “Our inability to support high quality teaching in many of our schools is driven not only by too few teachers entering, but by too many leaving” (p. 8). It is of paramount importance that the U.S.’s most disadvantaged schools ﬁnd ways to not only recruit, but also retain highly qualiﬁed teachers. Schools need to develop stability through continuity in their teaching staff if they are to provide effective instruction and raise student achievement. According to Ingersoll (2003), effective teacher recruitment programs in and of themselves would only provide a short tenn solution to the problem of teacher shortage. Policymakers at both the state and local levels have proposed and implemented a variety of initiatives to recruit new teachers. Examples include: (a) outreach efforts to entice professionals from other ﬁelds to enter the teaching profession; (b) altemative certiﬁcation programs which allow college grads to earn their credentials while Working full-time; (c) outreach to other countries; and (d) offering ﬁnancial motivation, such as new teacher signing bonuses, incentives that forgive student loans, first-time home buyers’ assistance, and reimbursements for tuition expenses (Hirsch, Koppich, & Knapp, 2001). Several programs to entice top college students, such as Teach for America and Troops-to-Teachers have attempted to bolster the teacher supply (Ingersoll, 2002). While these strategies may prove successful in recruitment, there is no guarantee that teachers who join these programs will remain in the ﬁeld (Hirsch et al., 2001). Burnout and new teachers. The bumout of beginning teachers is an issue of ongoing concem to all public schools in America (Mihans, 2008). Considering the 36 organizational and personnel expenditure that it takes to produce a certiﬁed educator, the known loss of up to 50% of beginning teachers in their ﬁrst 5 years on the job is particularly disconcerting (lngersoll, 2003; Scherer, 1999). School districts suffer in the face of teacher attrition, as they spend valuable time and ﬁnancial resources in their efforts to attract new teachers to ﬁll the voids (Voke, 2002). Because it is so expensive to replace teachers, many districts consider the cost to replace teachers a problem that needs ﬁxing. Concems about the supply of qualiﬁed teachers are growing, and warnings regarding teacher shortages abound (Stedman, 2004). Based on a review of the literature pertaining to the characteristics of effective teachers, Claycomb and Hawley (2000) posited that neophyte teachers need between 3-7 years before reaching full competency. Using a sample of 50,000 teachers with data generated from their participation in the USDOE’s SASS and the TFS, Provasnik and Dorfman (2005) concluded, “Generally, beginning teachers (those with 3 or fewer years of teaching experience) are not as effective as teachers with more years of teaching experience, with brand-new teachers typically being the least effective teachers” (p. 5). This research suggests the importance of ﬁnding ways to avoid teacher burnout early on, because teachers become more effective over time. Studies 0f the causes of burnout. In all professions, change is nonnal. Over time, people commonly seek promotions or look for change, causing them to leave their current job in search of something else. Sometimes, people determine that their current job is not a match for their strengths or abilities. In other instances, people elect to go
37 back to school to pursue other types of careers. While some individuals may begin a job with high hopes and excitement, over time they may become disenchanted by various factors, which can cause them to leave. Teacher attrition can have many adverse effects on the morale of students, parents, and other teachers (J oftus & Maddox-Dolan, 2002). Ingersoll and Smith (2003) stated, “Employee turnover has especially serious consequences in Workplaces that require extensive interaction among participants and that depend on commitment, continuity, and cohesion among employees” (p. 31). Teacher tumover can impact not only the morale of remaining teachers and parents, but also has a detrimental effect on student achievement (Ingersoll & Smith, 2003). The next three sections Will cover individual/demographic factors, situational/school factors, and external factors that relate to teacher burnout. Teacher commitment. Based on a review of the empirical literat1.u"e pertaining to attracting, recruiting, and retaining qualiﬁed teachers, Guarino, Santibaﬁez, and Daley (2006) uncovered the following primary factors pertaining to teacher job commitment: 1. Individual/ demographic factors—females have lower levels of commitment, and graduates of alternative credentialing programs have higher levels of commitment; 2. Situational/ school factors—salary, the availability of mentoring and induction programs, the provision of administrative support, and opportunities for participation in decision-making all relate to teacher commitment; and

38 3. External factors—urban school districts had less committed teachers, and schools with higher numbers of low-income, low-achieving, and minority students had more teachers With low levels of commitment. Commitment seems to be a likely predictor of teacher retention. Committed employees have a greater likelihood of remaining in their jobs and are less apt to present other types of at-risk behaviors, such as stress and job dissatisfaction. Commitment has also been linked to greater job effort, increased productivity, and greater interest in the work of teaching (Guarino et al., 2006; Shann, 1998; Weiss, 1999). Based on results from surveys and interviews with 92 teachers in four urban middle schools, Shann (1998) found several following employment factors to be related to teacher job satisfaction and commitment. Having a positive school culture, positive teacher-pupil relationships, and parent-teacher relationships were factors related to job dissatisfaction and decreased commitment. Like Shann, Weiss’ (1999) study of a national sample from the USDOE’s SASS database for 1987-1988 and 1993-1994 of teachers in their ﬁrst year, the investigators asserted that a school culture that provides teachers with opportunities to collaborate and participate in decision-making are related to job commitment and plans to remain in the ﬁeld. Research suggests that administrative support is a key determinant in fostering teacher commitment (Billingsley & Cross, 1992), especially given that many teachers have cited problems with administrative support as a reason for leaving (Farber, 2000). In their study to identify variables inﬂuencing teacher commitment, job satisfaction, and teaching plans, Billingsley and Cross received 952 responses in their study that included

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

Ingersoll 34 (2001) posited ว่าโรงเรียนต้องเผชิญกับปัญหาที่เกิดขึ้นเกี่ยวกับการ staf ไฟเพียงพองะเนื่องจากความต้องการที่สูงที่เกิดจากการหมุนเวียนสูง มีการจัดสรรที่ไม่เท่ากันของครูทั่วทุกภูมิภาคส่งผลให้ในบางสถานที่มี overabundance ครูเอ็ดสาย quali และคนอื่น ๆ หันหน้าไปทางขาดแคลน (ที่รัก-แฮมมอนด์และ Baratz-Snowden, 2005) คือ โรงเรียนสายแรกที่จะได้รับผลกระทบจากการขาดแคลนครูที่อยู่ในชุมชนที่ยากจน โรงเรียนที่มีนักเรียนอยู่ในระดับความยากจนสูงกว่า 50% ดูเหมือนจะมีอัตราที่สูงขึ้นอย่างมากเหนื่อยหน่ายครูกว่าคู่ของพวกเขาที่ให้บริการประชากรที่ร่ำรวยมากขึ้น (อายุต่ำกว่า 15% ของประชากรที่อาศัยอยู่ในความยากจน) (lngersoll, 2001) ดูเหมือนจะมีไฟ insuf อุปทานเพียงพอของครูที่ไม่เพียง แต่เต็มใจ แต่ยังเอ็ดสาย quali, การทำงานในพื้นที่ให้บริการ socioeconomically นักเรียนที่ด้อยโอกาส (Voke, 2002) ทั่วประเทศโรงเรียนจำนวนมากในขณะนี้ด้วยการต่อสู้หรือคาดหวังว่าจะต้องเผชิญกับปัญหาการขาดแคลนครูในสาขาวิชาบางอย่าง โรงเรียนหลายแห่งที่มีตำแหน่งงานว่างการเรียนการสอนมีความท้าทายที่สำคัญสาย nding ครูเอ็ดสาย quali เพื่อ fi LL ช่องเหล่านั้น (Ingersoll 2003) ไม่สามารถที่จะ fi ครูเอ็ดสาย quali ครั้งที่ได้รวบรวมความสนใจของสื่อระดับชาติและกระตุ้นการเพิ่มจำนวนของนโยบายและความคิดริเริ่มการปฏิรูปการศึกษา (lngersoll, 2001) ในความหวังของการดึงดูดผู้คนที่จะเป็นครูโดยเฉพาะในกลุ่มคนที่มีการศึกษาระดับปริญญาตรีที่ได้รับใน elds ไฟขาดแคลน (วิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์), หลายรัฐได้ดำเนินการเส้นทางที่แตกต่างสำหรับครูที่จะได้รับไอออนบวกไฟรับรองเช่นโปรแกรมฝึกงานโรงเรียนเทศบาล (Voke, 2002) . รับสมัครครู คณะกรรมการแห่งชาติในการเรียนการสอนและอนาคตของอเมริกา (Z003) พบว่าการเก็บรักษาสูงครูเอ็ดสาย quali เป็นวิธีการแก้35 staf ไฟ ng ห้องเรียนของประเทศ "การไร้ความสามารถของเราในการสนับสนุนการเรียนการสอนที่มีคุณภาพสูงในหลายโรงเรียนของเราเป็นแรงผลักดันโดยไม่เพียง แต่ครูน้อยเกินไป เข้ามา แต่โดยออกมากเกินไป "(พี. 8) มันมีความสำคัญยิ่งที่โรงเรียนที่ด้อยโอกาสมากที่สุดในสหรัฐไฟครั้งวิธีที่จะไม่เพียง แต่รับสมัคร แต่ยังคงไว้ซึ่งครูเอ็ดสาย quali สูง โรงเรียนจะต้องพัฒนาความมั่นคงผ่านต่อเนื่องในการเรียนการสอนพนักงานของพวกเขาหากพวกเขาจะให้คำแนะนำที่มีประสิทธิภาพและยกระดับผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน ตาม Ingersoll (2003) โปรแกรมการรับสมัครครูผู้สอนที่มีประสิทธิภาพในและของตัวเองเท่านั้นที่จะให้แก้ปัญหา Tenn สั้นในการแก้ไขปัญหาการขาดแคลนครู ผู้กำหนดนโยบายทั้งของรัฐและระดับท้องถิ่นได้เสนอและดำเนินการความหลากหลายของความคิดริเริ่มที่จะรับสมัครครูใหม่ ตัวอย่าง ได้แก่ (ก) ความพยายามขยายที่จะดึงดูดผู้เชี่ยวชาญจาก elds สายอื่น ๆ ที่จะเข้าสู่อาชีพการเรียนการสอนนั้น (ข) นำแสงไฟไอออนบวกโปรแกรมที่ช่วยให้ใบรับรองจบวิทยาลัยที่จะได้รับข้อมูลประจำตัวของพวกเขาในขณะที่การทำงานแบบเต็มเวลา; (ค) การขยายงานไปยังประเทศอื่น ๆ และ (ง) เสนอแรงจูงใจทางการเงินเช่นโบนัสการลงนามครูคนใหม่แรงจูงใจที่ยกโทษให้นักศึกษากู้ยืมครั้งแรกความช่วยเหลือผู้ซื้อบ้าน 'และชดใช้ค่าใช้จ่ายในการเรียนการสอน (เฮิร์ช, Koppich และแนป, 2001) โปรแกรมหลายโปรแกรมเพื่อดึงดูดนักศึกษาด้านบนเช่นสอนสำหรับอเมริกาและกองกำลังทหารไปครูมีความพยายามที่จะหนุนการจัดหาครู (Ingersoll, 2002) ในขณะที่กลยุทธ์เหล่านี้อาจพิสูจน์ที่ประสบความสำเร็จในการรับสมัครมีการรับประกันว่าครูที่เข้าร่วมโครงการเหล่านี้จะยังคงอยู่ในภาคสนาม (เฮิร์ช et al., 2001) เหนื่อยหน่ายและครูใหม่ bumout ครูจุดเริ่มต้นที่เป็นปัญหาของ concem อย่างต่อเนื่องเพื่อโรงเรียนของรัฐทั้งหมดในอเมริกา (Mihans 2008) พิจารณาค่าใช้จ่าย 36 องค์กรและบุคลากรที่จะใช้เวลาในการผลิตสายการศึกษาเอ็ดรับรองการสูญเสียที่รู้จักกันได้ถึง 50% ของการเริ่มต้นครูในสายของพวกเขาครั้งแรก 5 ปีในการทำงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นอึกอัก (lngersoll 2003; เชียเรอร์, 1999) โรงเรียนประสบในหน้าของการขัดสีครูเช่นที่พวกเขาใช้เวลาที่มีคุณค่าและสายทรัพยากรทางการเงินของพวกเขาในความพยายามที่จะดึงดูดครูใหม่เพื่อ fi LL ช่องว่าง (Voke, 2002) เพราะมีราคาแพงเพื่อที่จะแทนที่ครูหัวเมืองหลายคนคิดว่าค่าใช้จ่ายที่จะเปลี่ยนปัญหาครูที่ต้องการซิงไฟ Concems เกี่ยวกับการจัดหาครูเอ็ดสาย quali มีการเจริญเติบโตและคำเตือนเกี่ยวกับการขาดแคลนครูมาก (สเตดแมน, 2004) จากการตรวจสอบของวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับลักษณะของครูผู้สอนที่มีประสิทธิภาพ, Claycomb และฮอกลีย์ (2000) posited ว่าครูเณรต้องระหว่าง 3-7 ปีก่อนที่จะถึงความสามารถเต็มรูปแบบ โดยใช้กลุ่มตัวอย่าง 50,000 ครูกับข้อมูลที่เกิดจากการมีส่วนร่วมใน SASS USDOE และ TFS, Provasnik และ Dorfman (2005) สรุปว่า "โดยทั่วไปเริ่มต้นครู (ผู้ที่มี 3 หรือน้อยกว่าปีของประสบการณ์การเรียนการสอน) จะไม่เป็นผลเป็นครู ที่มีประสบการณ์การเรียนการสอนมากขึ้นด้วยครูแบรนด์ใหม่มักจะเป็นครูที่มีประสิทธิภาพน้อย "(พี. 5) การวิจัยครั้งนี้แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของวิธี nding สายเพื่อหลีกเลี่ยงความเหนื่อยหน่ายในช่วงต้นของครูเพราะครูผู้สอนมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อเวลาผ่านไป การศึกษา 0f สาเหตุของความเหนื่อยหน่าย ในทุกสาขาอาชีพเปลี่ยนเป็น nonnal เมื่อเวลาผ่านไปคนทั่วไปแสวงหาโปรโมชั่นหรือมองหาการเปลี่ยนแปลงทำให้พวกเขาออกจากงานปัจจุบันของพวกเขาในการค้นหาของอย่างอื่น บางครั้งคนตรวจสอบว่างานปัจจุบันของพวกเขาไม่ตรงกับจุดแข็งหรือความสามารถของพวกเขา ในกรณีอื่น ๆ คนเลือกที่จะไป37 กลับไปที่โรงเรียนที่จะไล่ตามชนิดอื่น ๆ ของการประกอบอาชีพ ในขณะที่บางคนอาจจะเริ่มต้นงานที่มีความหวังสูงและความตื่นเต้นในช่วงเวลาที่พวกเขาอาจจะกลายเป็นไม่แยแสจากปัจจัยต่างๆซึ่งจะทำให้พวกเขาออก ครูการขัดสีจะมีผลกระทบต่อขวัญและกำลังใจจำนวนมากของนักเรียนผู้ปกครองและครูคนอื่น ๆ (J & oftus แมดดอกซ์-Dolan, 2002) Ingersoll และสมิ ธ (2003) กล่าวว่า "ผลประกอบการของพนักงานที่มีผลกระทบอย่างรุนแรงโดยเฉพาะในสถานที่ทำงานที่ต้องมีการทำงานร่วมกันอย่างกว้างขวางในหมู่ผู้เข้าร่วมและที่ขึ้นอยู่กับความมุ่งมั่น, ความต่อเนื่องและการทำงานร่วมกันในหมู่พนักงาน" (พี. 31) ครู tumover สามารถส่งผลกระทบไม่เพียง แต่ขวัญและกำลังใจของครูและผู้ปกครองที่ยังเหลืออยู่ แต่ยังมีผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน (Ingersoll & Smith, 2003) ต่อไปสามส่วนจะครอบคลุมปัจจัยส่วนบุคคล / ประชากรปัจจัยสถานการณ์ / โรงเรียนและปัจจัยภายนอกที่เกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่ายของครู ความมุ่งมั่นของครู จากการสอบทาน literat1.u เชิงประจักษ์ "อีที่เกี่ยวข้องกับการดึงดูดการสรรหาและรักษาครูเอ็ดสาย quali, Guarino, Santiba สาย EZ และเลย์ (2006) เปิดปัจจัยหลักดังต่อไปนี้ที่เกี่ยวข้องกับงานของครูมุ่งมั่น 1. บุคคล / ประชากร factors- เพศหญิงมีระดับต่ำของความมุ่งมั่นและผู้สำเร็จการศึกษาจากโปรแกรมทางเลือกที่มีความชำนาญระดับที่สูงขึ้นของความมุ่งมั่น 2. สถานการณ์ / โรงเรียนปัจจัยเงินเดือนพร้อมของการให้คำปรึกษาและโปรแกรมการเหนี่ยวนำการให้การสนับสนุนการบริหารและโอกาสในการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นของครูและ. 38 3. โรงเรียนเมืองปัจจัยภายนอกที่มีความมุ่งมั่นที่ครูน้อยและโรงเรียนที่มีตัวเลขที่สูงขึ้นของรายได้ต่ำต่ำบรรลุและนักเรียนชนกลุ่มน้อยมีมากขึ้นด้วยครูผู้สอนในระดับต่ำของความมุ่งมั่นความมุ่งมั่นที่ดูเหมือนว่าจะ จะเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่มีแนวโน้มของการเก็บรักษาครู. พนักงานมุ่งมั่นที่มีโอกาสมากขึ้นในการที่เหลืออยู่ในงานของพวกเขาและมีแนวโน้มน้อยลงที่จะนำเสนอชนิดอื่น ๆ ของพฤติกรรมที่มีความเสี่ยงเช่นความเครียดและความไม่พอใจในการทำงาน ความมุ่งมั่นที่ยังได้รับการเชื่อมโยงกับความพยายามในการทำงานมากขึ้นผลผลิตที่เพิ่มขึ้นและความสนใจมากขึ้นในการทำงานของการเรียนการสอน (Guarino et al, 2006;. Shann, 1998; ไวสส์, 1999) ขึ้นอยู่กับผลจากการสำรวจและการสัมภาษณ์กับ 92 ครูผู้สอนในโรงเรียนกลางสี่เมือง Shann (1998) พบว่าปัจจัยหลายประการดังต่อไปนี้การจ้างงานจะเกี่ยวข้องกับความพึงพอใจของครูและความมุ่งมั่น มีวัฒนธรรมที่โรงเรียนบวกบวกความสัมพันธ์ครูนักเรียนและความสัมพันธ์พ่อแม่และครูเป็นปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับความไม่พอใจในการทำงานและความมุ่งมั่นที่ลดลง เช่นเดียวกับ Shann ไวส์ '(1999) การศึกษาตัวอย่างแห่งชาติจากฐานข้อมูล SASS USDOE สำหรับ 1987-1988 และ 1993-1994 ครูในสายปีแรกของพวกเขานักวิจัยยืนยันว่าวัฒนธรรมโรงเรียนที่ให้ครูมีโอกาสที่จะทำงานร่วมกันและมีส่วนร่วมใน การตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นในการทำงานและวางแผนที่จะยังคงอยู่ในภาคสนาม การวิจัยแสดงให้เห็นว่าการสนับสนุนการบริหารเป็นปัจจัยสำคัญในการสนับสนุนให้เกิดความมุ่งมั่นของครู (บิลลิงส์และครอส 1992) โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่ครูจำนวนมากได้อ้างถึงปัญหาเกี่ยวกับการสนับสนุนการบริหารเป็นเหตุผลในการออก (ฟาร์, 2000) ในการศึกษาของพวกเขาในการระบุตัวแปรในชั้น uencing ความมุ่งมั่นของครูพึงพอใจในงานและวางแผนการเรียนการสอนบิลลิงส์ครอสและได้รับการตอบสนองที่ 952 ในการศึกษาของพวกเขาที่รวม

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

34 Ingersoll ( 2001 ) เคยเสนอว่าปัญหาที่โรงเรียนหน้าเกี่ยวกับเพียงพอ staf จึง ng เนื่องจากความต้องการสูงที่เกิดจากการหมุนเวียนสูง มีการแบ่งสันปันส่วนไม่เท่ากันของครูทั่วภูมิภาค ส่งผลให้บางพื้นที่มี overabundance ของ quali จึงเอ็ดครูและคนอื่น ๆหันขาดแคลน ( ที่รัก แฮมมอนด์& baratz สโนเดิ้น , 2005 )จึงตัดสินใจเดินทางไปโรงเรียนต้องได้รับผลกระทบจากการขาดแคลนครูอยู่ในชุมชนที่ยากจน . โรงเรียนที่มีนักเรียนอยู่ในระดับความยากจน มากกว่า 50% ดูเหมือนจะสูงขึ้นอย่างมาก ครูในอัตรากว่าคู่ของพวกเขาที่ให้บริการประชากรร่ำรวย ( ต่ำกว่า 15 เปอร์เซ็นต์ของประชากรที่อาศัยอยู่ในความยากจน ) ( lngersoll , 2001 )ดูเหมือนจะเป็น insuf จึง cient จัดหาครูที่ไม่เต็มใจ แต่ยัง quali จึงเอ็ด ทำงานในพื้นที่ให้บริการนักศึกษา socioeconomically ด้อยโอกาส ( voke , 2002 ) ทั่วประเทศ ปัจจุบันมีโรงเรียนต่อสู้กับหรือคาดหวังที่จะเผชิญกับปัญหาการขาดแคลนครูในบาง , เรื่องพื้นที่หลายโรงเรียนที่มีตำแหน่งว่าง การสอนมีความท้าทายใหญ่จึงหา quali จึงเอ็ดครูจึงจะเปิดเหล่านั้น ( Ingersoll , 2003 ) ไม่สามารถที่จะถ่ายทอดและ quali จึงเอ็ดครูได้รวบรวมความสนใจของสื่อระดับชาติและการกระตุ้นการเพิ่มจำนวนของนโยบายการปฏิรูปการศึกษาและการริเริ่ม ( lngersoll , 2001 ) ในความหวังของการดึงดูดคนเป็นครูโดยเฉพาะอย่างยิ่งในหมู่ผู้ที่มีได้รับปริญญาตรีสาขาขาดแคลน จึง elds ( วิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ ) , หลายรัฐได้ใช้เส้นทางที่แตกต่างกันสำหรับครูที่จะได้รับการถ่ายทอด certi เช่นโปรแกรมฝึกงานโรงเรียน ( voke , 2002 ) การสรรหาครูคณะกรรมการแห่งชาติในการสอน และอนาคตของอเมริกา ( z003 ) พบว่า การคงอยู่ของ quali สูงจึงเอ็ดครูคือโซลูชัน

35 staf จึงของประเทศห้องเรียน : " ไม่สามารถของเราที่จะสนับสนุนการสอนที่มีคุณภาพสูงในหลายโรงเรียนของเราเป็นแรงผลักดันไม่เพียงไม่กี่ด้วยครูป้อน แต่โดยมาก ไป " ( หน้า 8 ) มันมีความสำคัญยิ่งที่สหรัฐฯ .' s ที่ด้อยโอกาสมากที่สุด โรงเรียนจึงหาวิธีที่จะไม่เพียง แต่รับสมัคร แต่ยังคงสูง quali จึงเอ็ดครู โรงเรียนต้องพัฒนาความมั่นคงผ่านความต่อเนื่องในการสอนพนักงานของพวกเขาหากพวกเขาเพื่อให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพและเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ตาม Ingersoll ( 2003 )โปรแกรมที่มีประสิทธิภาพในการสรรหาครู และตัวเองเท่านั้นจะให้โซลูชั่นลอนดอนสั้น ปัญหาขาดแคลนครู นโยบายทั้งในระดับรัฐและระดับท้องถิ่นได้เสนอและดำเนินการความหลากหลายของโครงการที่จะจ้างครูใหม่ ตัวอย่างรวมถึง : ( 1 ) ความพยายามเผยแพร่ประชาสัมพันธ์เพื่อดึงดูดผู้เชี่ยวชาญจาก elds จึงเข้าสู่วิชาชีพอื่น ๆ ;( ข ) การถ่ายทอด certi ดีมีคุณค่าโปรแกรมซึ่งช่วยให้จบวิทยาลัยที่จะได้รับข้อมูลประจำตัวของพวกเขาในขณะที่ทำงานเต็มเวลา ; ( c ) การขยายไปยังประเทศอื่น ๆและ ( d ) จึง nancial เสนอแรงจูงใจ เช่น ครูใหม่สมัครโบนัส สิ่งจูงใจที่ให้อภัยเงินกู้นักเรียน ช่วยเหลือผู้ซื้อบ้านครั้งแรก และชดใช้ค่าใช้จ่ายค่าเล่าเรียน ( เฮิร์ส , koppich & Knapp , 2001 )โปรแกรมหลายโปรแกรมเพื่อดึงดูดนักศึกษาวิทยาลัยด้านบนเช่นการสอนสำหรับอเมริกา และทหารของครูต้องพยายามที่จะหนุนครูจัดหา ( Ingersoll , 2002 ) ในขณะที่กลยุทธ์เหล่านี้อาจพิสูจน์ประสบความสำเร็จในการสรรหาบุคลากร ไม่มีการรับประกันว่า ครูที่เข้าร่วมโปรแกรมเหล่านี้จะยังคงอยู่ในการถ่ายทอด ELD ( Hirsch et al . , 2001 ) ความท้อถอยและครูใหม่การเริ่มต้น bumout ของครูเป็นปัญหาของ concem อย่างต่อเนื่องเพื่อโรงเรียนของรัฐทั้งหมดในสหรัฐอเมริกา ( mihans , 2008 ) พิจารณา

36 องค์กรและบุคลากร ค่าใช้จ่ายที่ใช้ในการผลิต certi จึงเอ็ดนัก , รู้จักสูญเสียถึง 50% ของการเริ่มต้นของพวกเขาจึงตัดสินใจเดินทางครู 5 ปีในงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งอึกอัก ( lngersoll , 2003 ; เชอร์เรอร์ , 1999 )โรงเรียนย่านเขตประสบในหน้าของครูนั้น พวกเขาใช้เวลาอันมีค่า และจึง nancial ทรัพยากรในความพยายามที่จะดึงดูดครูใหม่จึงจะว่าง ( voke , 2002 ) เพราะมันแพงมาก แทนที่ครู หลายเขตพิจารณาค่าใช้จ่ายเพื่อแทนที่ครูปัญหาที่ต้องการจึงซิ่ง concems เกี่ยวกับอุปทานของ quali จึงเอ็ดครูเพิ่มมากขึ้นและคำเตือนเกี่ยวกับการขาดแคลนครูอุดม ( สเต็ดแมน , 2004 ) จากการทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับลักษณะของครูที่มีประสิทธิภาพ claycomb ฮอลลี ( 2000 ) และมุมมองที่ครูใหม่ต้องอยู่ระหว่าง 3-7 ปี ก่อนถึงความสามารถเต็ม การใช้ตัวอย่างของ 50 , 000 ครูกับข้อมูลที่สร้างขึ้นจากการเข้าร่วมเป็น usdoe แคว้นและ TFS ,และ provasnik ดอร์ฟ ( 2548 ) สรุป " โดยทั่วไป เริ่มต้น ครูที่มีประสบการณ์การสอน 3 ปี หรือน้อยกว่า ) จะไม่เป็นผลเป็นครูกับปีประสบการณ์การสอนกับครูใหม่มักจะเป็นอย่างน้อยที่มีประสิทธิภาพของครู " ( หน้า 5 ) การวิจัยนี้แสดงให้เห็นความสำคัญของครู จึงหาวิธีที่จะหลีกเลี่ยงความเหนื่อยหน่ายในช่วงต้น

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.