knowledge, whereas the term underst

knowledge, whereas the term understanding signifies a more
complex, multidimensional integration of information into a
learner’s own conceptual framework. To elaborate on their
definition of understanding, Wiggins and McTighe define six
facets of understanding and its complexity as compared with
knowledge, as shown in Table 1. To demonstrate understanding
in this framework, students must not only possess
rudimentary knowledge, but must also be able to explain,
interpret, and apply that knowledge, as well as have
perspective on the information, possess self-knowledge of
their own understanding, and empathize with the understandings
held by others.
Striving for student understanding as a result of instruction,
above and beyond memorizing or knowing, requires
that instructors take into account students’ prior knowledge
and support students in integrating new knowledge with
their existing ideas. An explicit confrontation between
preknowledge and new knowledge is the critical element
in teaching toward understanding put forward by Posner
and colleagues’ theory of conceptual change (Posner et al., 1982).
Although conceptual change theory has been defined by
science education researchers in a variety of terms, we define
it here as a learning process in which an existing conception (idea
or belief about how the world works) held by a student is shifted
and restructured, often away from an alternative or misconception
and toward the dominant conception held by experts in a field (Chi
and Roscoe, 2002; DiSessa, 2002; Posner et al., 1982). Learning
that accompanies conceptual change stands in contrast to
learning that is associated with the accrual of new ideas put
forward by others. Such accumulative learning is generally
not well integrated into students’ frameworks for understanding
and is thus not embraced by students in explaining
the natural world on a daily basis (Wandersee et al., 1994).
Teaching toward conceptual change, however, requires that
students consider new information in the context of their
prior knowledge and their own worldviews, and often a
confrontation between these existing and new ideas must
occur and be resolved for understanding to be achieved.
Thus, in teaching toward understanding of major concepts
in biology and achieving conceptual change for students, it is
first necessary to understand students’ prior knowledge,
examine it, identify confusions, and then provide opportunities
for old and new ideas to collide. In teaching toward
conceptual change, it is counterproductive to simply cover
more material and present an extensive list of new ideas
without engaging students in their own metacognitive
analysis. As advocated by many science education reform
documents, inquiry-based science teaching may be seen as
one strategy for teaching toward conceptual change, in that
inquiry engages students in the exact same questioning of
one’s preconceptions and challenging of one’s own knowledge
that is characteristic of both conceptual change and
scientific habits of mind. In this sense, working toward
conceptual change is fundamentally what scientists do in
laboratories every day, yet it is not generally the norm of
what students are doing in classrooms. If instructors are to
be successful in changing the way students think about how
living things work, in the same way biologists continue to
revolutionize our ideas about the same subject, then students
and instructors together must access prior knowledge and
uncover misunderstandings and incomplete understandings.
Perhaps paradoxically, students’ ‘‘wrong answers’’ may be
our best tool in crafting learning experiences that will move
them toward the ‘‘right’’ answers, at least ‘‘right’’ in the sense
that they are better aligned with current scientific evidence.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความรู้ ในขณะที่ความเข้าใจศัพท์คำอื่น ๆซับซ้อน มิติรวมข้อมูลในการกรอบแนวคิดผู้เรียนของคุณเอง สามารถอธิบายรายละเอียดของพวกเขากำหนดคำนิยามความเข้าใจ Wiggins และ McTighe หกแง่มุมของความเข้าใจและความซับซ้อนของเป็น compared ด้วยความรู้ ดังแสดงในตารางที่ 1 แสดงให้เห็นถึงความเข้าใจในกรอบนี้ นักเรียนต้องไม่เพียงมีความรู้ rudimentary แต่ยังต้องสามารถอธิบายได้แปล และนำความรู้ที่ รวมทั้งมีมุมมองข้อมูล มีการตระหนักของตนเองความเข้าใจ และ empathize มีการเปลี่ยนความเข้าใจจัดขึ้น โดยผู้อื่นกระเสือกกระสนสำหรับนักเรียนที่เข้าใจจากคำแนะนำเหนือกว่าการจดจำ หรือทราบ ต้องการให้ผู้สอนพิจารณาความรู้เดิมของนักบัญชีและสนับสนุนนักศึกษาในการบูรณาการความรู้ใหม่กับความคิดที่มีอยู่ การเผชิญหน้าอย่างชัดเจนระหว่างความรู้ใหม่ และ preknowledge เป็นองค์ประกอบสำคัญในการสอนต่อความเข้าใจที่นำ โดย Posnerและทฤษฎีของเพื่อนร่วมงานของการเปลี่ยนแปลงแนวคิด (Posner และ al., 1982)แม้ว่าจะมีการกำหนดเปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎีโดยนักวิจัยศึกษาวิทยาศาสตร์ในหลากหลายเงื่อนไข เรากำหนดมันนี่เป็นกระบวนการเรียนรู้ซึ่งเป็นความคิดที่มีอยู่ (ความคิดหรือความเชื่อเกี่ยวกับวิธีการทำงานของโลก) จัดขึ้นโดยนักเรียนจะเปลี่ยนและ restructured มักจะจากอื่นหรือการเข้าใจผิดและต่อความคิดหลักที่จัดขึ้น โดยผู้เชี่ยวชาญในฟิลด์ (ชีและ Roscoe, 2002 DiSessa, 2002 Posner และ al., 1982) การเรียนรู้ที่มาพร้อมกับยืนเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ใหม่ความคิดย้ายส่งต่อผู้อื่น เช่นปัจจุบันมีอยู่ทั่วไปไม่ดีรวมอยู่ในกรอบของนักเรียนเพื่อความเข้าใจและจึงไม่สวมกอดนักเรียนในการอธิบายธรรมชาติบนพื้นฐานประจำวัน (Wandersee et al., 1994)สอนต่อแนวคิดการเปลี่ยนแปลง แต่ จำเป็นต้องนักเรียนพิจารณาข้อมูลใหม่ในบริบทของตนความรู้เดิมและตน worldviews และมักจะเป็นต้องเผชิญหน้าระหว่างความคิดเหล่านี้ที่มีอยู่ และใหม่เกิดขึ้น และได้รับการแก้ไขเพื่อความเข้าใจจะทำได้ดังนั้น ในการสอนต่อการทำความเข้าใจแนวคิดหลักในวิชาชีววิทยาและบรรลุการเปลี่ยนแปลงแนวคิดสำหรับนักเรียนครั้งแรกจำเป็นต้องเข้าใจความรู้เดิมของนักเรียนการตรวจสอบ ระบุ confusions และจากนั้น ให้โอกาสความคิดเก่า และใหม่ประจวบ ในการสอนต่อเปลี่ยนแนวคิด จะ counterproductive ครอบคลุมเพียงวัสดุเพิ่มเติม และนำเสนอรายละเอียดของแนวความคิดใหม่โดยห้องเรียนในตน metacognitiveวิเคราะห์ เป็น advocated โดยการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์มากเอกสาร สอนวิทยาศาสตร์โดยใช้การสอบถามอาจเห็นเป็นกลยุทธ์หนึ่งสำหรับสอนต่อแนวคิดการเปลี่ยนแปลง ที่สอบถามเกี่ยวนักเรียนในแน่นอนเดียวกันของของ preconceptions และท้าทายความรู้ของตนเองนั่นคือลักษณะของการเปลี่ยนแปลงทั้งแนวคิด และพฤติกรรมทางวิทยาศาสตร์ของจิตใจ ในความรู้สึกนี้ ทำงานต่อเปลี่ยนแนวคิดความเป็นนักวิทยาศาสตร์ที่ทำในห้องปฏิบัติการทุกวัน ยังไม่โดยทั่วไปปกติของนักเรียนจะทำอะไรในห้องเรียน ถ้าผู้สอนจะประสบความสำเร็จในการเปลี่ยนแปลงนักเรียนวิธีคิดเกี่ยวกับการสิ่งมีชีวิตทำงาน biologists ยังเดียวrevolutionize ความคิดของเราเกี่ยวกับเรื่องเดียวกัน นักเรียนแล้วและผู้สอนร่วมกันต้องเข้าถึงความรู้เดิม และเปิดเปลี่ยนความเข้าใจที่ไม่สมบูรณ์และเกิดความเข้าใจผิดบางที paradoxically นักเรียน ''คำตอบผิด '' อาจเครื่องมือของเราดีที่สุดในประสบการณ์การเรียนรู้ที่จะย้ายพวกเขาไปทาง ''ถูก '' ตอบ น้อย ''ขวา '' ในความรู้สึกว่า จะดีขึ้นสอดคล้องกับหลักฐานทางวิทยาศาสตร์ปัจจุบัน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความรู้ความเข้าใจในขณะที่คำว่าหมายมากขึ้นซับซ้อนหลายมิติบูรณาการข้อมูลลงในกรอบความคิดของตัวเองเรียน ที่ซับซ้อนของพวกเขาในความหมายของความเข้าใจวิกกินส์และ McTighe กำหนดหกแง่มุมของความเข้าใจและความซับซ้อนของมันเมื่อเทียบกับความรู้ดังแสดงในตารางที่1 แสดงให้เห็นถึงความเข้าใจในการอยู่ในกรอบนี้นักเรียนจะต้องไม่เพียงแต่มีความรู้พื้นฐาน แต่ยังจะต้องสามารถ ที่จะอธิบายตีความและนำความรู้ที่เช่นเดียวกับการมีมุมมองเกี่ยวกับข้อมูลที่มีความรู้ตนเองของความเข้าใจของตัวเองและเอาใจใส่กับความเข้าใจที่จัดขึ้นโดยคนอื่นๆ . มุ่งมั่นสำหรับความเข้าใจของนักเรียนเป็นผลมาจากการเรียนการสอนที่เหนือกว่าหรือรู้จำต้องที่อาจารย์จะเข้าบัญชีของนักเรียน'ความรู้ก่อนและนักเรียนการสนับสนุนในการบูรณาการความรู้ใหม่ที่มีความคิดที่มีอยู่ การเผชิญหน้าอย่างชัดเจนระหว่างpreknowledge และความรู้ใหม่เป็นองค์ประกอบที่สำคัญในการเรียนการสอนที่มีต่อความเข้าใจในการประกวดราคาโดยPosner ทฤษฎีและเพื่อนร่วมงานของการเปลี่ยนแปลงแนวความคิด (Posner et al., 1982). แม้ว่าทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวความคิดที่ได้รับการกำหนดโดยนักวิจัยศึกษาวิทยาศาสตร์ในความหลากหลายเงื่อนไขเรากำหนดได้ที่นี่เป็นกระบวนการเรียนรู้ในการที่ความคิดที่มีอยู่(ความคิดหรือความเชื่อเกี่ยวกับวิธีการทำงานของโลก) ที่จัดขึ้นโดยนักเรียนจะเลื่อนและปรับโครงสร้างมักจะออกไปจากทางเลือกหรือความเข้าใจผิดและต่อความคิดที่โดดเด่นที่จัดขึ้นโดยผู้เชี่ยวชาญในเขตข้อมูล (จิและรอสโค, 2002; DiSessa 2002; Posner et al, 1982). การเรียนรู้ที่มาพร้อมกับการเปลี่ยนแปลงแนวคิดยืนตรงกันข้ามกับการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการคงค้างของความคิดใหม่ใส่ไปข้างหน้าโดยที่คนอื่นๆ การเรียนรู้ที่สะสมดังกล่าวโดยทั่วไปไม่ได้บูรณาการที่ดีในกรอบของนักเรียนเพื่อความเข้าใจและจึงไม่ได้กอดโดยนักเรียนในการอธิบายโลกธรรมชาติในชีวิตประจำวัน(Wandersee et al., 1994). การเรียนการสอนที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงแนวคิด แต่ต้องการให้นักเรียนพิจารณาข้อมูลใหม่ในบริบทของพวกเขารู้ก่อนและโลกทัศน์ของตัวเองและมักจะเป็นการเผชิญหน้าระหว่างความคิดเหล่านี้ที่มีอยู่และใหม่จะต้องเกิดขึ้นและได้รับการแก้ไขเพื่อความเข้าใจที่จะประสบความสำเร็จ. ดังนั้นในการเรียนการสอนที่มีต่อความเข้าใจในแนวคิดที่สำคัญในทางชีววิทยาและบรรลุเปลี่ยนแปลงแนวคิดสำหรับนักเรียนมันเป็นครั้งแรกที่จำเป็นในการทำความเข้าใจของนักเรียนมีความรู้ก่อนตรวจสอบระบุสับสนและจากนั้นให้โอกาสสำหรับเก่าและความคิดใหม่ๆ ที่จะเกิดการชน ในการเรียนการสอนที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงแนวคิดมันเป็นเพียงแค่ต่อต้านครอบคลุมวัสดุมากขึ้นและนำเสนอรายการที่กว้างขวางของความคิดใหม่ได้โดยไม่ต้องมีส่วนร่วมของนักเรียนในการอภิปัญญาของตัวเองการวิเคราะห์ ในฐานะที่สนับสนุนโดยการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์หลายเอกสารการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมอาจถูกมองว่าเป็นหนึ่งในกลยุทธ์การเรียนการสอนที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการที่สอบถามนักเรียนเข้าร่วมในการตั้งคำถามเดียวกันแน่นอนของอคติของคนและความท้าทายของความรู้ของตัวเองว่าเป็นลักษณะของทั้งสองเปลี่ยนแปลงแนวคิดและนิสัยทางวิทยาศาสตร์ของจิตใจ ในแง่นี้การทำงานไปสู่การเปลี่ยนแปลงความคิดเป็นพื้นฐานสิ่งที่นักวิทยาศาสตร์ต้องทำในห้องปฏิบัติการทุกวันแต่มันไม่ได้เป็นบรรทัดฐานทั่วไปของสิ่งที่นักเรียนกำลังทำในห้องเรียน หากอาจารย์ผู้สอนที่จะประสบความสำเร็จในการเปลี่ยนวิธีการรับนักศึกษาคิดว่าสิ่งมีชีวิตการทำงานในนักชีววิทยาทางเดียวกันยังคงปฏิวัติความคิดของเราเกี่ยวกับเรื่องเดียวกันแล้วนักเรียนและอาจารย์ผู้สอนร่วมกันต้องเข้าถึงความรู้ก่อนและค้นพบความเข้าใจผิดและความเข้าใจที่ไม่สมบูรณ์. บางที ขัดแย้งนักเรียน '' 'คำตอบที่ไม่ถูกต้อง' 'อาจจะเป็นเครื่องมือที่ดีที่สุดของเราในงานหัตถกรรมประสบการณ์การเรียนรู้ที่จะย้ายพวกเขาไปยัง' 'ถูกต้อง' 'ตอบอย่างน้อย' 'ถูกต้อง' 'ในความรู้สึกว่าพวกเขามีความสอดคล้องที่ดีขึ้นกับทางวิทยาศาสตร์ในปัจจุบันหลักฐาน.

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

养老金