Irrespective of the form of podcast

Irrespective of the form of podcasting, student satisfaction is typically strong and students generally perceive
podcasts to have enhanced their learning (Goldberg & McKhann, 2000; Maag, 2006; Soong, Chan, Cheers, & Hu,
2006). For example, in a large Australian study involving four universities, 80% of students indicated that podcasts
made it easier for them to learn and two-thirds noted that the recordings helped them achieve better results (Gosper et
al., 2007). In smaller studies, podcasts have been rated as an important component of the course (McElroy & Blount,
2006) and as more crucial to the learning experience than attending lectures (McKenzie, 2008). Whether podcasts
actually facilitate learning and/or help students achieve better grades is, however, unclear. Assessing the impact of
podcasting on learning outcomes is complex given the inherent difficulties in determining the influence of any single
variable on the process of learning as well as the logistical and ethical issues involved in experimental research in this area. Nevertheless, quasi-experimental research comparing naturally occurring groups of podcast users and nonusers
may yield some useful information.
Research on student use and satisfaction of podcasts has included a range of disciplines, most typically with a focus
on the sciences, including health sciences, as well as business. Disciplines include: computer science, (Bell et al.,
2007; Laing & Wootton, 2007; Lightbody et al., 2007; Ogawa & Nickles, 2007), information systems (Janossy,
2007; Laing & Wootton, 2007), marine science (Copley, 2007), medical science (Laing & Wootton, 2007), medicine
(Petrovic et al., 2008), nursing (Maag, 2006), psychology (McKenzie, 2008), law (Tynan & Colbran, 2006),
accounting (McElroy & Blount, 2006), economics (Clark et al., 2007), and marketing (van Zanten, 2008). Few
studies to date have examined differences in uptake or satisfaction between these courses.
Sample size also varies considerably between studies, with an institution-wide study at the University of Western
Australia reporting the largest sample of more than 1000 students (Williams & Fardon, 2007) through to relatively
small cohorts of less than 50 in studies of a single course (e.g., Lightbody et al., 2007). Similarly response rates
differ, with a high of 90% noted by Janossy (2007) in his survey of 83 Information Systems students and a low
response rate of 16% reported in the large cross-institutional study of Gosper et al. (2007). The majority of studies
list response rates around 30-40%, although unfortunately this information is not always reported.
A further way in which studies differ and a variable that may impact on response rate is the method by which surveys
have been administered. Surveys of student attitudes typically use questionnaires administered in lectures or online
versions. In some cases (e.g., McKenzie, 2007) both paper and online versions have been used. Although online
administration of questionnaires amongst students is often associated with poor response rates (Johnson, 2002), in
research on podcasting, an online version of the questionnaire makes good sense. Active podcast users may not
attend lectures. Questionnaires administered in class may therefore include a skewed sample. Despite this, some
studies have only used paper-based surveys conducted in class (e.g., McElroy & Blount, 2006).
Nearly all studies of student attitudes include self-reported use of podcasts. Typically more than 50% of students
report using podcasts. For example, Clark et al. (2007) reported 63% use amongst economics students and McElroy
and Blount (2007) recorded 79% of the 400 accounting students in their sample using the weekly podcasts. Students
report a range of reasons for using podcasts including picking up missing information, revisiting complex material,
working through material at one’s own pace, and catching up on a lecture that was missed. Examination revision,
however, is typically the most frequently reported reason for using podcasts (Copley, 2007; Gosper et al., 2007;
Janossy, 2007; Laing & Wootton, 2007; Williams & Fardon, 2007). Analyses of hit rates support this, revealing an
increase in use of recordings in the week prior to examinations (Copley, 2007; Lightbody et al., 2007). The time in
semester when students are surveyed is therefore likely to impact on students’ reported use. Surveys conducted at the
end of semester before examinations may underestimate actual use as some students may not take advantage of
podcasts until they begin studying for examinations.
Most of the studies of student attitudes towards podcasts have been descriptive, building up the picture presented
above of the proportion of students using podcasts, their reasons for use, and satisfaction with them. In addition, a
number of other variables have been proposed as potentially important in understanding podcast use and satisfaction,
including learning styles (Gosper et al., 2007; McKenzie, 2008), non-English speaking background (Copley, 2007;
Gosper et al., 2007), impact of delivery mode e.g., external or distance (van Zanten, 2008).
Another variable sometimes thought to impact on podcast use is age. Given suggestions of age-related differences in
educational expectations (Oblinger & Oblinger, 2005) and descriptions of Gen Y as “digital natives”, the impact of
age on podcasting has been examined. Do younger students have more positive attitudes to podcasting than older
students? Research supports few age-related differences. For example, in their large Australian study, Gosper et al.
(2007) reported only two age-related differences. Older students were more likely to use podcasts to work through
material at their own pace and were less likely than younger students to use the podcasts because the lecturer did not
speak clearly. Research on students’ mp3 player use to access lecture recordings, reported no age-related differences
(Williams & Fardon, 2007). The failure to find widespread age differences in podcasting attitudes may be explained
by emerging research challenging the “digital native” description of young students. Kennedy et al. (2007) noted
considerable variation in technology uptake amongst the 2588 first year students surveyed. They conclude “we must
be wary of overgeneralising the distinctive features of this generation, as individuals or as a group, their lifestyles or
their learning styles based on assumptions about technology use or preferences” (p.522). As a result caution is
suggested in assuming young students will be proficient and confident accessing podcasts. One variable that does not appear to have been examined to date is academic self-efficacy. Academic self-efficacy is
a student’s judgment of their ability to perform the actions required for success. Students with higher academic selfefficacy
would be expected to put more effort into tasks and be more persistent in their academic pursuits (Sander &
Sanders, 2006). Academic self-efficacy predicts academic performance (Elias & MacDonald, 2007; Lent, Brown, &
Gore, 1997) and is negatively related to anxiety (Saks, 1994). It is unclear how academic self-efficacy might be
related to lecture recording use, but understanding the relationship offers potential insight into the kinds of students
who use lecture recordings.
The impact of podcasting on lecture attendance has been examined. Much has been made in the literature about the
potential decline in lecture attendance if podcasts are introduced; a concern often raised by staff (Buxton, Jackson,
deZwart, Webster, & Lindsay, 2006; Chang, 2007; Phillips, McNeill, Gosper, Woo, Preston, & Green, 2007).
Williams and Fardon (2007) reported a perceived decrease in lecture attendance amongst more than 50% of lecturers
using recordings. Similarly just over half the lecturers in a study by Phillips et al. (2004) noted that student
attendance had decreased following the introduction of lecture recordings. Research using student self-reports tells a
different story however. Several studies have failed to note a self-reported reduction in face-to-face attendance
(Copley, 2007; Maag, 2006; Mayer, 2006). Further, Williams and Fardon (2007) concluded that those students who
used lecture recordings regularly were those most likely to report regular lecture attendance. Although it might be
unsurprising to hear that students continue to attend lectures when audio only recordings are available, it is of note
that these findings have also been reported for recordings with video content.
One way to resolve the problem of relying on either staff perceptions or student self-reports is to conduct headcounts.
Headcounts are not common in the literature, but McElroy and Blount (2006) reported that lecture attendance
remained consistently high despite the introduction of podcasts, so presumably headcounts were conducted.
McKenzie (2008) had lecturers conduct headcounts in end of semester classes to assess actual attendance and noted
that the 28% attendance rate accorded with the 30% of students who said they attended all lectures. Although it not
clear to what extent the attendance rate can be attributed to the availability of podcasts, it is of note that the most
frequent reason cited for using the audio recordings in this study was “to catch up on a missed lecture”. While there
is little support for the idea that podcasts will reduce lecture attendance. There is, however, a shortage of objective
data in this area.
In summary, many universities now routinely offer web-based lecture recordings – or podcasts – and the practice is
becoming well-represented in the educational literature. Research tends to focus on the use of podcasts to augment
classroom teaching. Students generally perceive podcasts to have enhanced their learning, and consider the
recordings as more crucial to the learning experience than attending lectures. Whether podcasts actually facilitate
learning and/or help stude

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บกแบบ podcasting ความพึงพอใจของนักเรียนเป็นปกติแข็งแรง และสังเกตนักเรียนโดยทั่วไปพอดคาสต์จะได้ปรับปรุงการเรียนรู้ (Goldberg และ McKhann, 2000 Maag, 2006 Soong จันทร์ เชียร์ และ หู2006) ตัวอย่าง ในใหญ่ออสเตรเลียศึกษาเกี่ยวข้องกับมหาวิทยาลัย 4, 80% ของนักเรียนระบุว่า พอดคาสต์ทำให้มันง่ายขึ้นสำหรับการเรียนรู้ และสองในสามกล่าวว่า บันทึกที่ช่วยให้พวกเขาบรรลุผลลัพธ์ที่ดีขึ้น (Gosper etal., 2007) ในการศึกษาขนาดเล็ก พอดคาสต์ที่ได้ถูกจัดเป็นส่วนประกอบสำคัญของหลักสูตร (McElroy และ Blount2006) และที่ยิ่งสำคัญเพื่อประสบการณ์การเรียนรู้กว่าเข้าร่วมบรรยาย (McKenzie, 2008) ว่าพอดคาสต์ช่วยในการเรียนรู้ หรือช่วยเหลือนักเรียนให้ได้เกรดดีจริงไม่ อย่างไรก็ตาม ชัดเจน ประเมินผลกระทบของpodcasting ในผลการเรียนรู้มีความซับซ้อนให้ลำบากแต่กำเนิดในการกำหนดอิทธิพลของเดียวใด ๆตัวแปรในกระบวนการเรียนรู้รวมทั้งการ logistical และจริยธรรมปัญหาที่เกี่ยวข้องในการวิจัยทดลองในพื้นที่นี้ อย่างไรก็ตาม กึ่งทดลองวิจัยเปรียบเทียบกลุ่มที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติของผู้ใช้พอดคาสต์และ nonusersอาจผลผลิตบางข้อมูลที่เป็นประโยชน์วิจัยใช้นักเรียนและความพึงพอใจของพอดคาสต์ได้รวมช่วงของสาขา มากที่สุดโดยปกติจะมีโฟกัสในวิทยาศาสตร์ รวมทั้งวิทยาศาสตร์สุขภาพ ตลอดจนธุรกิจ ประกอบด้วยสาขา: วิทยาการคอมพิวเตอร์, (เบลล์ et al.,2007 Laing & Wootton, 2007 Lightbody et al., 2007 โอะงะวะ & Nickles, 2007), ข้อมูลระบบ (Janossy2007 Laing & Wootton, 2007), วิทยาศาสตร์ทางทะเล (ทโคบเลย์ 2007), วิทยาศาสตร์การแพทย์ (Laing & Wootton, 2007), ยา(Petrovic et al., 2008), พยาบาล (Maag, 2006), จิตวิทยา (McKenzie, 2008), กฎหมาย (Tynan และ Colbran, 2006),บัญชี (McElroy & Blount, 2006), เศรษฐศาสตร์ (Clark et al., 2007), และการตลาด (van Zanten, 2008) ไม่กี่ศึกษาวันที่ได้ตรวจสอบความแตกต่างในการดูดธาตุอาหารหรือความพึงพอใจระหว่างหลักสูตรเหล่านี้ขนาดตัวอย่างยังแตกต่างกันมากระหว่างการศึกษา มีการศึกษาทั้งสถาบันการศึกษาที่มหาวิทยาลัยตะวันตกออสเตรเลียรายงานตัวอย่างที่ใหญ่ที่สุดของนักเรียนมากกว่า 1000 (วิลเลียมส์ & Fardon, 2007) ผ่านค่อนข้างcohorts ขนาดเล็กน้อยกว่า 50 ในการศึกษาหลักสูตรเดียว (เช่น Lightbody et al., 2007) ราคาพิเศษตอบสนองทำนองเดียวกันแตกต่าง มีสูง 90% ไว้ โดย Janossy (2007) 83 ระบบข้อมูลนักเรียนและเป็นการสำรวจของเขาอัตราการตอบสนองของ 16% รายงานในการศึกษาข้ามสถาบันใหญ่ของ Gosper et al. (2007) ส่วนใหญ่ของการศึกษารายการตอบรับราคาประมาณ 30-40% แม้แต่ข้อมูลนี้ไม่เสมอรายงานวิธีการศึกษาที่แตกต่างกันและตัวแปรที่อาจส่งผลกระทบต่ออัตราการตอบสนองเป็นวิธีการ โดยการสำรวจมีการจัดการ สำรวจทัศนคติของนักเรียนโดยทั่วไปใช้แบบสอบถามจัดการบรรยาย หรือออนไลน์รุ่น ในบางกรณี (เช่น McKenzie, 2007) ได้ใช้รุ่นที่ออนไลน์และกระดาษ แม้ว่าออนไลน์ของแบบสอบถามบรรดานักเรียนมักจะเกี่ยวข้องกับผลตอบรับดีราคา (Johnson, 2002), ในวิจัย podcasting รุ่นของแบบสอบถามออนไลน์ทำให้รู้สึกดี พอดคาสต์ใช้งานผู้ใช้อาจไม่เข้าร่วมบรรยาย แบบสอบถามจัดการในชั้นเรียนดังนั้นอาจรวมถึงตัวอย่างบิด แม้นี้ บางศึกษาได้เพียงใช้กระดาษตามแบบสำรวจดำเนินการในชั้นเรียน (เช่น McElroy & Blount, 2006)ทัศนคตินักศึกษาเกือบทั้งหมดรวมใช้รายงานด้วยตนเองของพอดคาสต์ โดยทั่วไปมากกว่า 50% ของนักเรียนรายงานที่ใช้พอดคาสต์ ตัวอย่าง Clark et al. (2007) รายงานใช้ 63% ท่ามกลางนักเรียนเศรษฐศาสตร์และ McElroyและ Blount (2007) บันทึก 79% ของนักศึกษาบัญชี 400 ตัวอย่างการใช้ podcasts รายสัปดาห์ นักเรียนรายงานของเหตุผลสำหรับการใช้รวมทั้งการรับข้อมูลที่หายไป revisiting วัสดุซับซ้อน พอดคาสต์ทำงานผ่านวัสดุที่ตัวเองก้าว และจับขึ้นบนบรรยายที่ไม่พลาด ตรวจสอบปรับปรุงอย่างไรก็ตาม โดยปกติมากสุดมักรายงานเหตุผลใช้พอดคาสต์ (ทโคบเลย์ 2007 Gosper et al., 2007Janossy, 2007 Laing & Wootton, 2007 วิลเลียมส์ & Fardon, 2007) วิเคราะห์อัตราตีสนับสนุนนี้ เปิดเผยตัวเพิ่มใช้บันทึกในสัปดาห์ก่อนสอบ (ทโคบเลย์ 2007 Lightbody et al., 2007) เวลาในภาคการศึกษาที่เมื่อสำรวจนักเรียนจึงอาจส่งผลกระทบต่อการใช้รายงานนักเรียน การสำรวจดำเนินการในการสิ้นสุดภาคการศึกษาก่อนสอบอาจประมาทไม่ใช้จริงกับนักเรียนบางคนอาจใช้ประโยชน์จากพอดคาสต์จนกระทั่งพวกเขาเริ่มเรียนสอบส่วนใหญ่ของการศึกษาของนักศึกษาทัศนคติพอดคาสต์ได้อธิบาย สร้างภาพนำเสนอด้านบนของสัดส่วนของนักเรียนที่ใช้พอดคาสต์ สาเหตุของการใช้ ความพึงพอใจกับพวกเขา แห่งมีการเสนอจำนวนของตัวแปรอื่น ๆ อาจเป็นสิ่งสำคัญในการเข้าใจใช้พอดคาสต์และความพึงพอใจรวมทั้งเรียนรู้ลักษณะ (Gosper et al., 2007 McKenzie, 2008), ไม่ใช่ภาษาอังกฤษ (ทโคบเลย์ 2007 พื้นหลังGosper et al., 2007), ผลกระทบของวิธีการจัดส่งเช่น ภายนอก หรือห่างจากที่พัก (van Zanten, 2008)ตัวแปรอื่นที่บางครั้งคิดว่า ส่งผลกระทบต่อการใช้พอดคาสต์เป็นอายุ ให้คำแนะนำของที่เกี่ยวข้องกับอายุความแตกต่างในความคาดหวังทางการศึกษา (Oblinger & Oblinger, 2005) และคำอธิบายของ Gen Y เป็น "ดิจิตอลชาวพื้นเมือง" ผลกระทบของมีการตรวจสอบอายุบน podcasting นักเรียนอายุน้อยกว่ามีทัศนคติในเชิงบวกมากขึ้นให้ podcasting กว่าเก่าหรือไม่นักเรียนหรือไม่ วิจัยสนับสนุนความแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับอายุน้อย ตัวอย่าง ในการใหญ่ออสเตรเลียศึกษา Gosper et al(2007) รายงานเพียงสองที่เกี่ยวข้องกับอายุความแตกต่าง นักเรียนเก่ามีแนวโน้มที่จะใช้พอดคาสต์ทำงานผ่านวัสดุที่ก้าวของตนเอง และมีแนวโน้มน้อยกว่านักเรียนอายุน้อยกว่าใช้ podcasts ได้เนื่องจากไม่มีอาจารย์ที่พูดอย่างชัดเจน วิจัยใน mp3 นักเรียน ใช้โปรแกรมเล่นในการเข้าถึงบันทึกการบรรยาย รายงานไม่มีความแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับอายุ(วิลเลียมส์ & Fardon, 2007) อาจอธิบายความล้มเหลวในการค้นหาความแตกต่างของอายุอย่างแพร่หลายในทัศนคติ podcastingโดยวิจัยเกิดท้าทายคำอธิบาย "ดิจิทัลพื้นเมือง" ของเด็ก เคนเนดี้ et al. (2007) กล่าวความผันแปรมากในการดูดซับเทคโนโลยีหมู่ 2588 ครั้งแรกปีนักเรียนสำรวจ พวกเขาสรุป "เราต้องการ overgeneralising คุณสมบัติที่โดดเด่นของรุ่นนี้ เป็นรายบุคคล หรือ เป็น กลุ่ม วิถีชีวิตของพวกเขา หรือลักษณะการเรียนรู้ตามสมมติฐานเกี่ยวกับการใช้เทคโนโลยีหรือการตั้งค่า" (p.522) ดังนั้น ข้อควรระวังคือแนะนำโดยนักเรียนหนุ่มจะเป็นพอดคาสต์โดยเข้าถึงความเชี่ยวชาญ และมั่นใจ หนึ่งตัวแปรที่ไม่มีการตรวจสอบวันมีประสิทธิภาพ ด้วยตนเองทางวิชาการ ประสิทธิภาพตนเองศึกษาอยู่คำพิพากษาของนักเรียนความสามารถในการดำเนินการที่จำเป็นสำหรับความสำเร็จ นักเรียนที่ มี selfefficacy สูงด้านการศึกษาจะต้องใส่ความพยายามเพิ่มเติมในงาน และมุมานะมากในชั้นการศึกษา (แซนเดอร์และแซนเดอร์ส์ 2006) ประสิทธิภาพตนเองวิชาการทำนายผลการศึกษา (เอเลียและแมคโดนัลด์ 2007 ยืม Brown, &โลหิต 1997) และทางลบที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวล (Saks, 1994) ได้อย่างไรอาจจะศึกษาด้วยตนเองประสิทธิภาพเกี่ยวข้องบรรยายใช้บันทึก แต่การศึกษาความสัมพันธ์มีความเข้าใจอาจเป็นชนิดของนักเรียนที่ใช้บันทึกบรรยายมีการตรวจสอบผลกระทบของ podcasting ในเข้าร่วมการบรรยาย มากมีวรรณกรรมที่เกี่ยวกับการเข้าร่วมบรรยายถ้าพอดคาสต์แนะนำ มีศักยภาพลดลง ความกังวลที่มักยกโดย (Buxton, JacksondeZwart เว็บสเตอร์ และลินด์เซย์ 2006 ช้าง 2007 ไขควง McNeill, Gosper วู เพรสตัน & กรีน 2007)วิลเลียมส์และ Fardon (2007) รายงานลดลงรับรู้การบรรยายเข้าหมู่มากกว่า 50% ของอาจารย์ใช้บันทึก ในทำนองเดียวกัน อาจารย์มากกว่าครึ่งในการศึกษาโดยไขควง et al. (2004) สังเกตนักเรียนที่เข้างานได้ลดลงต่อการแนะนำบันทึกการบรรยาย ใช้นักวิจัยได้รายงานบอกตนเองเป็นแตกต่างกันอย่างไรก็ตามเรื่องราว หลายการศึกษาล้มเหลวโปรดทราบลดรายงานด้วยตนเองในการเข้าร่วมประชุมแบบพบปะ(ทโคบเลย์ 2007 Maag, 2006 เมเยอร์ 2006) สรุปที่เพิ่มเติม วิลเลียมส์และ Fardon (2007) นั้นนักเรียนที่บันทึกการบรรยายที่ใช้เป็นประจำได้ที่มักเข้าร่วมการบรรยายปกติรายงาน ถึงแม้ว่ามันอาจจะunsurprising ได้ยินว่า นักเรียนยังร่วมบรรยายเมื่อบันทึกเสียงเท่านั้น มันเป็นตั๋วที่มียังการรายงานผลการวิจัยเหล่านี้สำหรับการบันทึกเนื้อหาวิดีโอวิธีหนึ่งในการแก้ปัญหาอาศัยการรับรู้ของพนักงานหรือนักเรียนรายงานตนเองจะทำในวันวันจะไม่พบในวรรณคดี แต่ McElroy และ Blount (2006) รายงานที่บรรยายการเข้างานยังคงสูงอย่างต่อเนื่องแม้ มีการแนะนำของพอดคาสต์ ดังนั้นสันนิษฐานว่าวันได้ดำเนินการMcKenzie (2008) มีอาจารย์ดำเนินการวันที่ในตอนท้ายของภาคเรียนเพื่อประเมินเข้าจริง และสังเกตที่อัตรา 28% เข้าทรัพย์กับ 30% ของผู้ที่กล่าวว่า พวกเขาเข้าร่วมการบรรยายทั้งหมด แม้ว่าจะไม่ล้างข้อมูลเพื่อขอบเขตอัตราเข้าสามารถเกิดจากการมีอยู่ของพอดคาสต์ คือหมายเหตุที่มากที่สุดบ่อยเหตุผลอ้างสำหรับการใช้บันทึกเสียงในการศึกษานี้คือ "การ นั่งบรรยายพลาด" ในขณะที่มีสนับสนุนความคิดที่ว่า พอดคาสต์จะลดการบรรยายเข้าน้อยอยู่ มี แต่ ขาดวัตถุประสงค์ข้อมูลในนี้ในสรุป มหาวิทยาลัยในตอนนี้เป็นประจำให้ใช้เว็บบรรยายบันทึกหรือพอดคาสต์ – และเป็นการฝึกเป็นห้อง represented วรรณคดีศึกษา วิจัยมีแนวโน้มให้ ความสำคัญกับการใช้งานของพอดคาสต์แนมเรียนการสอนห้องเรียน นักเรียนสังเกตพอดคาสต์ได้ปรับปรุงการเรียนรู้ และพิจารณาโดยทั่วไปบันทึกเป็นสิ่งสำคัญมากเพื่อประสบการณ์การเรียนรู้กว่าเข้าร่วมบรรยาย ว่าพอดคาสต์จริงช่วยstude เรียน/ ช่วยเหลือ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยไม่คำนึงถึงรูปแบบของพอดคาสต์ของนักเรียนแข็งแรงปกติและนักเรียนโดยทั่วไปรับรู้
พอดคาสต์เพื่อปรับปรุงการเรียนรู้ ( โกลด์เบิร์ก& mckhann , 2000 ; ม๊อก , 2006 ; ซองชาน , ไชโย , & Hu
2006 ) ตัวอย่างเช่น ในการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับสี่ขนาดใหญ่ออสเตรเลียมหาวิทยาลัย , 80% ของนักเรียน พบว่า พอดคาสต์
ทำให้มันง่ายสำหรับพวกเขาที่จะเรียนรู้ และสองในสามกล่าวว่าบันทึกช่วยให้พวกเขาบรรลุผลดีกว่า (
gosper et al . , 2007 ) ในการศึกษาขนาดเล็ก ๆมีการจัดอันดับ เป็นองค์ประกอบที่สำคัญของหลักสูตร ( & Blount
McElroy , 2006 ) และเป็นสิ่งสำคัญที่จะเรียนรู้ประสบการณ์กว่าการเข้าร่วมการบรรยาย ( McKenzie , 2008 ) พอดคาสต์
ว่าจริงๆแล้วอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ และ / หรือ ช่วยให้นักเรียนบรรลุเกรดดีกว่า อย่างไรก็ตาม ยังไม่ชัดเจน การประเมินผลกระทบของ
พอดคาสต์ในผลการเรียนรู้ที่ได้รับความการกำหนดอยู่ในอิทธิพลของตัวแปรเดียว
ในกระบวนการของการเรียนรู้เช่นเดียวกับจิสติกส์และจริยธรรมที่เกี่ยวข้องกับงานวิจัยในพื้นที่นี้ อย่างไรก็ตามการวิจัยเชิงทดลองเปรียบเทียบเกิดขึ้นตามธรรมชาติและกลุ่มผู้ใช้ Podcast nonusers
อาจผลผลิตบางข้อมูลที่เป็นประโยชน์ .
วิจัยนักเรียนใช้และความพึงพอใจของพอดคาสต์รวมช่วงของสาขา ส่วนใหญ่มักจะมีโฟกัส
ในวิทยาศาสตร์ ได้แก่ สาขาวิทยาศาสตร์สุขภาพ รวมทั้งธุรกิจ สาขาวิชา ได้แก่ วิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์ ( กระดิ่ง et al . ,
2007 ; แลง& Wootton , 2007 ;ไลท์บอดี้ et al . , 2007 ; โอกา&นิกเกิ้ล , 2007 ) , ระบบข้อมูล ( janossy
, 2007 ; แลง& Wootton , 2007 ) , วิทยาศาสตร์ทางทะเล ( Copley , 2007 ) , วิทยาศาสตร์การแพทย์ ( เหลียง& Wootton , 2007 ) , ยา
( เปโตรวิซ et al . , 2008 ) , พยาบาล ( แมค , 2006 ) จิตวิทยา ( McKenzie , 2008 ) , กฎหมาย ( & colbran ไทนัน , 2006 ) ,
บัญชี ( McElroy & Blount , 2006 ) , เศรษฐศาสตร์ ( คลาร์ก et al . , 2007 ) และการตลาด ( zanten รถตู้ ,2008 ) เพียงไม่กี่วันที่มีการตรวจสอบ
การศึกษาความแตกต่างในการใช้หรือความพึงพอใจระหว่างหลักสูตรเหล่านี้ .
ขนาดตัวอย่างยังแตกต่างกันมากระหว่างการศึกษากับสถาบันกว้างศึกษาที่ University of Western
ออสเตรเลียรายงานนักเรียนตัวอย่างที่ใหญ่ที่สุดของมากกว่า 1000 ( วิลเลียมส์& fardon , 2007 ) ผ่านค่อนข้าง
เล็กเพื่อนน้อยกว่า 50 ใน การศึกษาของหลักสูตรเดียว ( เช่น