The roots of the audio-lingual meth

The roots of the audio-lingual method can be traced back to structural linguistics where language is seen as a structured system of discrete units and teachers' job is to introduce the grammatical patterns of the foreign language in the learner (Richard and Rogers, 2002). Textbooks for this method are written by structural linguists, who divided language into subsystems (phonology, morphology, syntax, and semantics) and tried to describe the structures within each system.

Therefore, in audio-lingual method, structures are presented initially and students drill those structures until they have mastered them orally. The drills are varied in nature and complexity such as repetition, substitution (inflection), replacement, completion, expansion, contradiction, transformation, combination (integration), formation (restoration), question-and-answer, and pronunciation drills (Richards and Rogers, 2002; Demircan, 2001).

In an audio-lingual classroom, teachers treat learners as passive learners, and learning is accomplished in a teacher-centred classroom where students are led through repetitious drills and exercises to form correct habits of pronunciation and sentence word order (Freeman and Freeman, 1992). Therefore, this method is assumed as an application that does not enhance students to create their own plans and leaves the responsibility to teacher until the final exploitation phase when students, having developed correct habits, can now practice using them with full attention on purposeful communication (Cook, 1991).

On the other hand, it favours the spoken form of language as well as graded structure points. The patterns of dialogues are taught to learners through the variety of drills applied in classroom so that they can become habitual. In other words, repetition of the pattern is the key to automaticity in this method (Keskil: 2000). In this sense, learners' attention is oriented towards form, rather than meaning, for its own sake as a separate body of knowledge which may lead to failure in learning how to use it.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รากของวิธี audio-lingual สามารถติดตามกลับไปภาษาศาสตร์โครงสร้างที่ภาษาถูกมองว่าเป็นระบบโครงสร้างของหน่วยเดี่ยว ๆ และงานของครูคือการ แนะนำรูปแบบไวยากรณ์ของภาษาต่างประเทศในการเรียน (ริชาร์ดและโรเจอร์ส 2002) ตำราสำหรับวิธีการนี้จะเขียน โดยนักภาษาศาสตร์โครงสร้าง ที่แบ่งภาษาย่อย (วารสารมนุษยศาสตร์มหาวิทยาลัยนเรศวร สัณฐานวิทยา ไวยากรณ์ และความหมาย) และพยายามที่จะอธิบายโครงสร้างภายในแต่ละระบบดังนั้น ในวิธี audio-lingual แสดงโครงสร้างขั้นต้น และนักเรียนเจาะลึกโครงสร้างเหล่านั้นจนกว่าจะได้เข้าใจให้เนื้อหา การฝึกซ้อมจะแตกต่างกันในธรรมชาติและความซับซ้อนเช่นการซ้ำ แทน (ผันคำ), แทน สมบูรณ์ ขยาย ความขัดแย้ง แปลง ชุด (รวม), กำเนิด (คืน), คำถาม และคำตอบ และฝึกซ้อมออกเสียง (ริชาร์ดและโรเจอร์ส 2002 Demircan, 2001)ในห้องเรียนการ audio-lingual ครูถือผู้เรียนเป็นผู้เรียนแฝง และได้เรียนรู้ในศูนย์กลางครูห้องเรียนที่นักเรียนจะนำซึ่งการฝึกซ้อมและออกกำลังกายกับพฤติกรรมถูกต้องแบบฟอร์มของการออกเสียงและประโยคคำสั่ง (ฟรีแมนและ Freeman, 1992) ดังนั้น วิธีนี้ถือว่าเป็นโปรแกรมประยุกต์ ที่ส่งเสริมนักเรียนที่จะสร้างแผนของตนเองออกจากความรับผิดชอบกับครูจนถึงระยะสุดท้ายเอารัดเอาเปรียบเมื่อนักเรียน มีพัฒนาพฤติกรรมที่ถูกต้อง สามารถฝึกใช้พร้อมเต็มรูปแบบในการสื่อสาร purposeful (Cook, 1991)ในทางกลับกัน มัน favours แบบพูดภาษา ตลอดจนระดับโครงสร้างจุด รูปแบบของประเด็นจะสอนให้ผู้เรียนผ่านความหลากหลายของใช้ในห้องเรียนเพื่อให้พวกเขาสามารถเป็นการฝึกซ้อม ในคำอื่น ๆ ซ้ำของรูปแบบเป็นกุญแจสู่ automaticity วิธีนี้ (Keskil: 2000) ในความรู้สึก ความสนใจของผู้เรียนจะมุ่งเน้นไปยังแบบฟอร์ม แทนความหมาย สาเกตนเป็นองค์ความรู้ซึ่งอาจนำไปสู่ความล้มเหลวในการเรียนรู้วิธีการใช้ แยกต่างหากสำหรับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

รากของวิธีเสียงภาษาที่สามารถตรวจสอบกลับไปภาษาศาสตร์โครงสร้างที่ภาษาถูกมองว่าเป็นระบบที่มีโครงสร้างของหน่วยงานที่ไม่ต่อเนื่องและงานของครูคือการแนะนำรูปแบบไวยากรณ์ของภาษาต่างประเทศในการเรียน (ริชาร์ดโรเจอร์ส, 2002) . ตำราสำหรับวิธีการนี้ถูกเขียนโดยนักภาษาศาสตร์โครงสร้างที่แบ่งออกภาษาเป็นระบบย่อย (phonology สัณฐานวิทยาไวยากรณ์และความหมาย) และพยายามที่จะอธิบายถึงโครงสร้างภายในแต่ละระบบ. ดังนั้นในวิธีการเสียงภาษาโครงสร้างจะถูกนำเสนอในขั้นต้นและนักเรียนเจาะ โครงสร้างเหล่านั้นจนกว่าพวกเขาจะได้เข้าใจพวกเขารับประทาน ฝึกซ้อมจะแตกต่างกันในธรรมชาติและความซับซ้อนเช่นการทำซ้ำทดแทน (โรคติดเชื้อ) เปลี่ยนเสร็จสิ้นการขยายตัวของความขัดแย้ง, การเปลี่ยนแปลงการรวมกัน (บูรณาการ) การสร้าง (ฟื้นฟู) คำถามและคำตอบและการฝึกซ้อมการออกเสียง (ริชาร์ดและโรเจอร์ส ., 2002; Demircan, 2001) ในห้องเรียนเสียงภาษาครูรักษาผู้เรียนเป็นผู้เรียนเรื่อย ๆ และการเรียนรู้คือความสำเร็จในห้องเรียนครูเป็นศูนย์กลางที่นักเรียนจะนำไปผ่านการฝึกซ้อมซ้ำและการออกกำลังกายในรูปแบบนิสัยที่ถูกต้องของคำการออกเสียงและประโยค การสั่งซื้อ (ฟรีแมนและฟรีแมน 1992) ดังนั้นวิธีการนี้จะถือว่าเป็นโปรแกรมที่ไม่ได้เสริมสร้างให้นักเรียนที่จะสร้างแผนการของตัวเองและออกจากความรับผิดชอบในการครูจนถึงขั้นตอนการแสวงหาผลประโยชน์สุดท้ายเมื่อนักเรียนให้มีการพัฒนานิสัยที่ถูกต้องในขณะนี้สามารถฝึกการใช้พวกเขามีความสนใจเต็มรูปแบบในการสื่อสารเด็ดเดี่ยว ( คุก 1991). ในทางกลับกันมันโปรดปรานรูปแบบของภาษาพูดเช่นเดียวกับจุดที่โครงสร้างอย่างช้า ๆ รูปแบบของการหารือจะสอนให้ผู้เรียนผ่านความหลากหลายของการฝึกซ้อมที่ใช้ในห้องเรียนเพื่อที่พวกเขาจะกลายเป็นนิสัย ในคำอื่น ๆ การทำซ้ำของแบบแผนคือกุญแจสำคัญในการ automaticity ในวิธีการนี้ (Keskil: 2000) ในแง่นี้ความสนใจของผู้เรียนจะเน้นไปที่รูปแบบมากกว่าความหมายเพื่อประโยชน์ของตัวเองเป็นแยกร่างของความรู้ซึ่งอาจนำไปสู่ความล้มเหลวในการเรียนรู้วิธีการใช้งาน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

รากของวิธีการด้วยเสียงสามารถ traced กลับไปที่ภาษาภาษาศาสตร์เชิงโครงสร้าง คือเห็นเป็นโครงสร้างระบบของหน่วยที่ไม่ต่อเนื่องและการทำงานของครูคือการแนะนำรูปแบบทางไวยากรณ์ของภาษาต่างประเทศในผู้เรียน ( ริชาร์ดและโรเจอร์ส , 2002 ) ตำราสำหรับวิธีการนี้ถูกเขียนโดยนักภาษาศาสตร์เชิงโครงสร้างที่แบ่งเป็นภาษาย่อย ( วจีวิภาควากยสัมพันธ์และอรรถศาสตร์ ) และพยายามอธิบายโครงสร้างภายในระบบแต่ละระบบ

ดังนั้นในวิธีลิ้นเสียง โครงสร้างแสดงเริ่มต้นและนักเรียนเจาะโครงสร้างเหล่านั้นจนกว่าพวกเขาจะได้เรียนรู้แลกเปลี่ยน การฝึกที่หลากหลายในธรรมชาติและความซับซ้อน เช่น การทำซ้ำ , ทดแทน ( โหวด ) แทน สมบูรณ์ การขัดแย้ง การเปลี่ยนแปลงการรวมกัน ( รวม ) , การพัฒนา ( ฟื้นฟู ) , คำถามและคำตอบ , และฝึกการออกเสียง ( ริชาร์ดและโรเจอร์ส , 2002 ; demircan , 2001 ) .

ในชั้นเรียนภาษา เสียง ครูกับผู้เรียน เช่น ผู้เรียนเรื่อยๆ ,และการเรียนรู้ได้ โดยครูเป็นศูนย์กลางห้องเรียน ที่นักเรียนจะนำผ่านการฝึกซ้อมที่ซ้ำซากและแบบฝึกหัดแบบถูกต้องและนิสัยของการออกเสียงประโยคคําสั่งและฟรีแมนฟรีแมน , 1992 ) ดังนั้นวิธีการนี้จะถือว่าเป็นโปรแกรมที่ไม่เพิ่มความสามารถในการสร้างแผนของตัวเองและใบหน้าที่ครูจนสุดท้ายใช้ระยะนักเรียนเมื่อมีการพัฒนานิสัยที่ถูกต้อง สามารถฝึกใช้พวกเขามีความสนใจเต็มรูปแบบในการสื่อสารเด็ดเดี่ยว Cook ( 1991 ) .

บนมืออื่น ๆมันโปรดปรานพูดรูปแบบของภาษา รวมทั้งให้คะแนนคะแนนและโครงสร้าง รูปแบบของบทสนทนา จะสอนให้ผู้เรียนผ่านความหลากหลายของการประยุกต์ใช้ในชั้นเรียนเพื่อให้พวกเขาสามารถกลายเป็นนิสัย ในคำอื่น ๆของรูปแบบเป็นกุญแจที่จะทำงานได้โดยอัตโนมัติ ในวิธีนี้ ( keskil : 2000 ) ในความรู้สึกนี้ ความสนใจของผู้เรียนเป็นเชิงต่อรูปแบบมากกว่าความหมายเพื่อประโยชน์ของตัวเองเป็นร่างแยกของความรู้ซึ่งอาจนำไปสู่ความล้มเหลวในการเรียนรู้วิธีที่จะใช้มัน