- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
2. Literature Review2.1 Rationale o
2. Literature Review
2.1 Rationale of CBLI
The term of content-based language instruction refers to an approach to integrate content and language learning
(Brinton, Snow & Wesche, 1989). CBLI is supported by the second language acquisition research. One central principle
which supports the theory of second language acquisition is that “people learn a second language more successfully
when they use the language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself” (Richards & Rogers,
2005, p. 207). According to Met (1991), natural language acquisition occurs in context, which is never learned divorced
from meaning, and CBLI provides a context for meaningful communication to occur. To further understand the essential
characteristics and instructional implications of CBLI, three models of CBLI, including the theme-based model, the
sheltered model, and the adjunct model, as well as its effect on reading enhancement are discussed below.
2.2 Models of CBLI
2.2.1 Theme-Based Model
Theme-based language course is structured around topics or themes. Major principles underlying theme-based model
contain automaticity, meaningful learning, intrinsic motivation, and communicative competence (Brown, 2001). Its
primary purpose is to help students develop second language competence within specific topic areas. The topics chosen
can be several unrelated topics or one major topic. Language instructors are responsible for language and content
instruction (Brinton et al., 1989). The theme-based model is mainly employed in adult schools, language institutions,
and all other language programs. It is suitable for low to advanced learners.
2.2.2 Sheltered Model
Sheltered instruction is an approach to use second language acquisition strategies while teaching content area
instruction. In the sheltered model, an academic subject matter is taught by content teachers in content areas, such as
science, mathematics, history, or literature via using language and context to make the information comprehensible.
Characteristics of sheltered instruction include comprehensible inputs, warm and affective environments, high levels of
student interaction, student-centered, hands-on tasks, and comprehensive planning (Echevarria & Graves, 2003). In the
sheltered model, content courses are taught in the second language by a content area specialist to a group of ESL
learners having been grouped together (Richards & Rogers, 2005) or a language teacher with content-area knowledge
(Gaffield-Vile, 1996).
2.2.3 Adjunct Model
Adjunct model constitutes a more sophisticated pattern for the integration of language and content. It aims at connecting
a specially designed language course with a regular academic course. In the adjunct model, students enroll in two linked
courses simultaneously—a content course and a language course. The content instructor focuses on academic concepts
while the language instructor emphasizes language skills using the content-area subject as a background for
contextualizing the language learning process (Brinton et al., 1989). The rationale of this model is that the linked
courses can assist students developing academic coping strategies and cognitive skills which can be transferred to other
disciplines. The adjunct model is suitable for high intermediate to advanced levels (Brinton et al., 1989).
In summary, these three models of CBLI share a number of common features. First, authentic tasks and materials are
used in the three models. Second, they all share the principle that helps students deal with the content materials. They
also differ in several ways, including the course aim and learning objectives, instructor’s roles, students’ proficiency
levels, and evaluation approaches.
2.3 Researches on Content-Based Language Instruction and Reading Comprehension
There is abundant evidence which is supportive of CBLI in promoting EFL students reading comprehension; the major
reason is the use of academic discipline-based topics as content in CBLI. A study conducted by Kasper (1997a) was to
assess the effect of CBLI and the subsequent academic performance of ESL students. Subjects were 152 ESL students at
Kingsborough Community College – 73 students were assigned to the experimental group and 79 to the control group.
The major difference between students in these two groups was in the nature of the textual materials used in instruction.
The material that the content-based group used was topic-related to their academic discipline; while the material that the Asian Social Science March, 2010
79
non-content-based group used was not grounded in any specific academic disciplines, but rather covered a variety of
topics. The result indicated that students in the experimental group obtained significantly higher average scores than did
students in the control group, with the overall average score of 81% for the experimental group and 68% for the control
group. As to the subsequent effect of CBLI, after completing the first year’s ESL course, the students in the subject
sample went on to a number of different classes taught by a larger pool of instructors than was present at their first year.
In all four semesters of this study, the result indicated that students in the experimental group obtained significantly high
grades on the reading assessment examination than did students in the control group, with the overall average score of
75% for the experimental group and 67% for the control group. The result suggests that students accumulated adequate
background knowledge on topics when they continually dealt with academically-oriented topics. The accumulation of
the background knowledge could facilitate the development of reading comprehension. These findings are closely
supported by Kasper’s (1994a, 1995a, 1995/96, 1997a) and Parkinson’s (2000) studies, showing that students’ reading
comprehension can be improved by using academic discipline-based topics. Through the discipline-based topics,
students become aware of how to construct meanings from information stored in their memory, how to extract relevant
information from the larger text contexts, and how to filter out redundant or irrelevant information. The conclusion of
those studies is that the use of academic discipline-based topics as content in CBLI can accumulate students’
background knowledge, construct schemata, increase metacognition of the reading process, and lead to the efficient use
of reading comprehension strategies.
Besides the factor of using academic discipline-based topics as content contributing to the effect of CBLI on students’
reading comprehension, abundant evidence shows that students’ development of reading comprehension is related to the
systematic use of content-based instructional strategies. A study conducted by Glenn (2005), the purpose of her study
was to examine the effect of English literacy proficiency, academic English literacy, and content literacy of 30
Spanish-speaking students enrolled in a bilingual 10th grade Global Studies course in a public school in New York City
through the sheltered content approach. The result indicated that students’ English language reading score increased
with the mean score of the post-reading 65.87, comparing to the mean score of the pre-reading 18.4. The result also
showed the gains on students’ academic English reading with the mean score of pre-reading 33.65, comparing to the
mean score of post-reading 58.2. Glenn concludes that curriculum delivered through systematic use of content-based
instructional strategies, including explicit reading strategies instruction, explicit language objective introduction,
explicit core vocabulary introduction, activating background knowledge and schemata, prior knowledge developing,
scaffolded modified instruction through well-structured interaction and activities, and the use of authentic reading
materials, helps students contextualize concepts and expand their reading skills. Such result is coherent with the
previous study (Kasper, 1995b), indicating that the systematic use of content-based instructional strategies contributes
to students’ reading comprehension.
Despite the positive effects on CBLI, some scholars disagree that CBLI is an effective approach if teachers lack specific
linguistic knowledge and skills to help students deliver a language focus on reading. A study done by Creese (2005)
indicated that reading comprehension working in the content classroom is given little status because teachers lack
specific linguistic knowledge and skills on CBLI. Data from a year-long ethnography in three London secondary
schools was used to explore how teachers and students managed the content and language interface in a subject-focused
classroom. The result showed that students often rejected a focus on the metalinguistic function, which was not relevant
to subject learning. The major reason is that teachers are often unclear about the relationship between form and function
in language nor make it working in the subject classroom, which results in CBLI as an ineffective approach in students’
reading comprehension development. In fact, in the study conducted by Pawan (2008), data were derived from 33
content-area teachers while they were pursuing professional development in an American university classroom over 32
weeks. Survey findings in the study indicated that 38.5% of the content-area teachers felt that collaboration with their
ESL teacher counterparts was necessary in CBLI because they do not feel equipped to undertake English language
instruction and thus they rely on ESL teachers to provide assistance. In conclusion, those studies reveal that teachers’
lack of linguistic knowledge and skills results in the ineffectiveness of CBLI on students’ reading comprehension.
Consequently, the present study aimed at examining the effect of CBLI on EFL students’ reading comprehension via the
employment of CBLI. It is assumed that EFL students’ reading comprehensio
2.1 Rationale of CBLI
The term of content-based language instruction refers to an approach to integrate content and language learning
(Brinton, Snow & Wesche, 1989). CBLI is supported by the second language acquisition research. One central principle
which supports the theory of second language acquisition is that “people learn a second language more successfully
when they use the language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself” (Richards & Rogers,
2005, p. 207). According to Met (1991), natural language acquisition occurs in context, which is never learned divorced
from meaning, and CBLI provides a context for meaningful communication to occur. To further understand the essential
characteristics and instructional implications of CBLI, three models of CBLI, including the theme-based model, the
sheltered model, and the adjunct model, as well as its effect on reading enhancement are discussed below.
2.2 Models of CBLI
2.2.1 Theme-Based Model
Theme-based language course is structured around topics or themes. Major principles underlying theme-based model
contain automaticity, meaningful learning, intrinsic motivation, and communicative competence (Brown, 2001). Its
primary purpose is to help students develop second language competence within specific topic areas. The topics chosen
can be several unrelated topics or one major topic. Language instructors are responsible for language and content
instruction (Brinton et al., 1989). The theme-based model is mainly employed in adult schools, language institutions,
and all other language programs. It is suitable for low to advanced learners.
2.2.2 Sheltered Model
Sheltered instruction is an approach to use second language acquisition strategies while teaching content area
instruction. In the sheltered model, an academic subject matter is taught by content teachers in content areas, such as
science, mathematics, history, or literature via using language and context to make the information comprehensible.
Characteristics of sheltered instruction include comprehensible inputs, warm and affective environments, high levels of
student interaction, student-centered, hands-on tasks, and comprehensive planning (Echevarria & Graves, 2003). In the
sheltered model, content courses are taught in the second language by a content area specialist to a group of ESL
learners having been grouped together (Richards & Rogers, 2005) or a language teacher with content-area knowledge
(Gaffield-Vile, 1996).
2.2.3 Adjunct Model
Adjunct model constitutes a more sophisticated pattern for the integration of language and content. It aims at connecting
a specially designed language course with a regular academic course. In the adjunct model, students enroll in two linked
courses simultaneously—a content course and a language course. The content instructor focuses on academic concepts
while the language instructor emphasizes language skills using the content-area subject as a background for
contextualizing the language learning process (Brinton et al., 1989). The rationale of this model is that the linked
courses can assist students developing academic coping strategies and cognitive skills which can be transferred to other
disciplines. The adjunct model is suitable for high intermediate to advanced levels (Brinton et al., 1989).
In summary, these three models of CBLI share a number of common features. First, authentic tasks and materials are
used in the three models. Second, they all share the principle that helps students deal with the content materials. They
also differ in several ways, including the course aim and learning objectives, instructor’s roles, students’ proficiency
levels, and evaluation approaches.
2.3 Researches on Content-Based Language Instruction and Reading Comprehension
There is abundant evidence which is supportive of CBLI in promoting EFL students reading comprehension; the major
reason is the use of academic discipline-based topics as content in CBLI. A study conducted by Kasper (1997a) was to
assess the effect of CBLI and the subsequent academic performance of ESL students. Subjects were 152 ESL students at
Kingsborough Community College – 73 students were assigned to the experimental group and 79 to the control group.
The major difference between students in these two groups was in the nature of the textual materials used in instruction.
The material that the content-based group used was topic-related to their academic discipline; while the material that the Asian Social Science March, 2010
79
non-content-based group used was not grounded in any specific academic disciplines, but rather covered a variety of
topics. The result indicated that students in the experimental group obtained significantly higher average scores than did
students in the control group, with the overall average score of 81% for the experimental group and 68% for the control
group. As to the subsequent effect of CBLI, after completing the first year’s ESL course, the students in the subject
sample went on to a number of different classes taught by a larger pool of instructors than was present at their first year.
In all four semesters of this study, the result indicated that students in the experimental group obtained significantly high
grades on the reading assessment examination than did students in the control group, with the overall average score of
75% for the experimental group and 67% for the control group. The result suggests that students accumulated adequate
background knowledge on topics when they continually dealt with academically-oriented topics. The accumulation of
the background knowledge could facilitate the development of reading comprehension. These findings are closely
supported by Kasper’s (1994a, 1995a, 1995/96, 1997a) and Parkinson’s (2000) studies, showing that students’ reading
comprehension can be improved by using academic discipline-based topics. Through the discipline-based topics,
students become aware of how to construct meanings from information stored in their memory, how to extract relevant
information from the larger text contexts, and how to filter out redundant or irrelevant information. The conclusion of
those studies is that the use of academic discipline-based topics as content in CBLI can accumulate students’
background knowledge, construct schemata, increase metacognition of the reading process, and lead to the efficient use
of reading comprehension strategies.
Besides the factor of using academic discipline-based topics as content contributing to the effect of CBLI on students’
reading comprehension, abundant evidence shows that students’ development of reading comprehension is related to the
systematic use of content-based instructional strategies. A study conducted by Glenn (2005), the purpose of her study
was to examine the effect of English literacy proficiency, academic English literacy, and content literacy of 30
Spanish-speaking students enrolled in a bilingual 10th grade Global Studies course in a public school in New York City
through the sheltered content approach. The result indicated that students’ English language reading score increased
with the mean score of the post-reading 65.87, comparing to the mean score of the pre-reading 18.4. The result also
showed the gains on students’ academic English reading with the mean score of pre-reading 33.65, comparing to the
mean score of post-reading 58.2. Glenn concludes that curriculum delivered through systematic use of content-based
instructional strategies, including explicit reading strategies instruction, explicit language objective introduction,
explicit core vocabulary introduction, activating background knowledge and schemata, prior knowledge developing,
scaffolded modified instruction through well-structured interaction and activities, and the use of authentic reading
materials, helps students contextualize concepts and expand their reading skills. Such result is coherent with the
previous study (Kasper, 1995b), indicating that the systematic use of content-based instructional strategies contributes
to students’ reading comprehension.
Despite the positive effects on CBLI, some scholars disagree that CBLI is an effective approach if teachers lack specific
linguistic knowledge and skills to help students deliver a language focus on reading. A study done by Creese (2005)
indicated that reading comprehension working in the content classroom is given little status because teachers lack
specific linguistic knowledge and skills on CBLI. Data from a year-long ethnography in three London secondary
schools was used to explore how teachers and students managed the content and language interface in a subject-focused
classroom. The result showed that students often rejected a focus on the metalinguistic function, which was not relevant
to subject learning. The major reason is that teachers are often unclear about the relationship between form and function
in language nor make it working in the subject classroom, which results in CBLI as an ineffective approach in students’
reading comprehension development. In fact, in the study conducted by Pawan (2008), data were derived from 33
content-area teachers while they were pursuing professional development in an American university classroom over 32
weeks. Survey findings in the study indicated that 38.5% of the content-area teachers felt that collaboration with their
ESL teacher counterparts was necessary in CBLI because they do not feel equipped to undertake English language
instruction and thus they rely on ESL teachers to provide assistance. In conclusion, those studies reveal that teachers’
lack of linguistic knowledge and skills results in the ineffectiveness of CBLI on students’ reading comprehension.
Consequently, the present study aimed at examining the effect of CBLI on EFL students’ reading comprehension via the
employment of CBLI. It is assumed that EFL students’ reading comprehensio
0/5000
2. เอกสารประกอบการทบทวน2.1 ผลของ CBLIคำสอนตามเนื้อหาภาษาหมายถึงวิธีการบูรณาการเนื้อหาและเรียนรู้ภาษา(Brinton หิมะ และ Wesche, 1989) CBLI ได้รับการสนับสนุน โดยงานวิจัยซื้อภาษาที่สอง หลักหนึ่งกลางซึ่งสนับสนุนทฤษฎีของสองภาษามาอยู่ที่ "คนเรียนรู้ภาษาที่สองประสบความสำเร็จมากขึ้นเมื่อพวกเขาใช้ภาษาว่ากำลังรับข้อมูล ไม่ ใช่จบในตัวเอง" (ริชาร์ดและโรเจอร์ส2005, p. 207) ตามตรง (1991), ซื้อภาษาเกิดขึ้นในบริบท ซึ่งเป็นการเรียนรู้ไม่เคยหย่าแล้วจากความหมาย และ CBLI ให้บริบทสำหรับการสื่อสารความหมายให้เกิดขึ้น เพื่อเพิ่มความเข้าใจสำคัญลักษณะและผลการจัดการเรียนการสอนของ CBLI, CBLI รวมถึงรูปแบบตามชุดรูปแบบ รุ่นสามรุ่นกำบัง และแบบเกียรติคุณ ตลอดจนมีผลในการเพิ่มประสิทธิภาพการอ่านอธิบายไว้ด้านล่าง2.2 รุ่น CBLI2.2.1 รูปตามรูปแบบเรียนภาษาที่ยึดตามชุดรูปแบบเป็นโครงสร้างหัวข้อหรือรูปแบบ หลักการสำคัญตามรูปแบบจำลองต้นแบบประกอบด้วย automaticity เรียนรู้ความหมาย intrinsic แรงจูงใจ และความสามารถหลัก (สีน้ำตาล 2001) ของวัตถุประสงค์หลักคือเพื่อ ช่วยนักเรียนพัฒนาความสามารถภาษาที่สองในหัวข้อเฉพาะพื้นที่ หัวข้อที่เลือกได้หลายหัวข้อที่ไม่เกี่ยวข้องหรือหัวข้อสำคัญที่หนึ่ง ครูผู้สอนภาษามีภาษาและเนื้อหาคำแนะนำ (Brinton et al., 1989) รูปแบบตามชุดรูปแบบส่วนใหญ่ได้รับการว่าจ้างในผู้ใหญ่โรงเรียน สถาบันภาษาและภาษาโปรแกรมอื่น ๆ เหมาะสำหรับผู้เรียนต่ำไปขั้นสูง2.2.2 รูปที่กำบังกำบังเป็นวิธีการใช้กลยุทธ์ซื้อภาษาที่สองในขณะที่สอนเนื้อหาที่ตั้งคำแนะนำ ในรุ่นกำบัง เรื่องการศึกษาจะสอน โดยครูในพื้นที่เนื้อหา เนื้อหาเช่นวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ ประวัติศาสตร์ หรือเอกสารประกอบการผ่านการใช้ภาษาและเนื้อหาเพื่อให้ข้อมูล comprehensibleลักษณะของคำสั่งที่กำบังรวมอินพุต comprehensible สภาพแวดล้อมที่อบอุ่น และผล ระดับสูงโต้ ตอบนักเรียน นักศึกษาน่า งานอีก และครอบคลุมการวางแผน (Echevarria และหลุมฝังศพ 2003) ในรุ่นกำบัง เนื้อหาหลักสูตรจะสอนเป็นภาษาสอง โดยผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาที่ตั้งกลุ่มของ ESLผู้เรียนมีการจัดกัน (ริชาร์ดและโรเจอร์ส 2005) หรือครูภาษา มีความรู้ในเนื้อหาที่ตั้ง(ผสม Gaffield, 1996)2.2.3 เกียรติคุณรุ่นรุ่นเกียรติคุณถือรูปแบบซับซ้อนมากขึ้นสำหรับการรวมภาษาและเนื้อหา มันมีวัตถุประสงค์เพื่อเชื่อมต่อหลักสูตรภาษาที่ออกแบบมาโดย มีหลักสูตรศึกษาทั่วไป ในรุ่นเกียรติคุณ นักศึกษาลงทะเบียนเรียนในสองลิงค์หลักสูตรพร้อมกันคือหลักสูตรเนื้อหาและหลักสูตรภาษา เน้นการสอนเนื้อหาวิชาการแนวคิดในขณะที่ครูสอนภาษาเน้นทักษะภาษาโดยใช้หัวข้อเนื้อหาที่ตั้งเป็นพื้นหลังสำหรับcontextualizing ภาษาเรียนรู้กระบวนการ (Brinton et al., 1989) ผลของแบบจำลองนี้คือการเชื่อมโยงหลักสูตรสามารถช่วยนักศึกษาพัฒนาวิชาการฝรั่งและทักษะการรับรู้ซึ่งสามารถโอนย้ายไปที่อื่นสาขาวิชา รุ่นเกียรติคุณเหมาะสำหรับสูงระดับปานกลางถึงระดับสูง (Brinton et al., 1989)ในสรุป เหล่านี้รุ่นที่สามของ CBLI ใช้ร่วมกันจำนวนคุณลักษณะทั่วไป งานแรก อาหารและวัสดุใช้ในรูปแบบสาม สอง พวกเขาทั้งหมดใช้ร่วมกันหลักการที่ช่วยจัดการกับเนื้อหาเรียน พวกเขานอกจากนี้ยัง แตกต่างกันหลายวิธี รวมทั้งจุดมุ่งหมายของหลักสูตร และวัตถุประสงค์ บทบาทของผู้สอน นักเรียนถนัดในการเรียนรู้ระดับ และวิธีการประเมิน2.3 งานวิจัยสอนตามเนื้อหาภาษาและการอ่านจับใจความมีหลักฐานมากมายที่จะสนับสนุน CBLI ในการส่งเสริมนักเรียน EFL อ่านทำความเข้าใจ หลักการเหตุผลคือ การใช้หัวข้อตามวินัยทางวิชาการเป็นเนื้อหาใน CBLI การศึกษาที่ดำเนินการ โดย Kasper (1997a) ได้ประเมินผลของ CBLI และผลการศึกษาต่อของนักเรียน ESL เรื่อง 152 ESL โรงเรียนKingsborough วิทยาลัย – 73 นักเรียนถูกกำหนดให้กับ 79 กลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลองความแตกต่างสำคัญระหว่างนักเรียนกลุ่มที่สองเหล่านี้ในลักษณะของวัสดุที่จะใช้คำสั่งได้วัสดุที่ใช้กลุ่มตามเนื้อหาเกี่ยวข้องหัวข้อกับวิชาของตน ในขณะที่วัสดุที่สังคมเอเชียมีนาคม 201079กลุ่มที่ไม่ใช่เนื้อหาการใช้ไม่ถูกสูตรในสาขาวิชาการเฉพาะใด ๆ แต่ค่อนข้าง ครอบคลุมหลากหลายหัวข้อ ผลระบุว่า นักเรียนในกลุ่มทดลองได้รับคะแนนเฉลี่ยอย่างมีนัยสำคัญสูงกว่าได้นักเรียนในกลุ่มควบคุม มีคะแนนเฉลี่ยโดยรวม 81% ในกลุ่มทดลองและ 68% สำหรับตัวควบคุมกลุ่ม เป็นผลตามมาของ CBLI หลังจากจบหลักสูตร ESL ในปีแรก นักเรียนในเรื่องตัวอย่างไปในจำนวนแตกต่างกันที่ห้องเรียนสระว่ายน้ำขนาดใหญ่ของครูมากกว่าที่เป็นอยู่ในปีแรกของพวกเขาในทั้งหมด 4 ภาคการศึกษา ผลระบุว่า นักเรียนในกลุ่มทดลองได้รับสูงมากเกรดในการอ่านสอบประเมินมากกว่านักเรียนในกลุ่มควบคุม มีคะแนนเฉลี่ยโดยรวมของไม่ได้75% ในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม 67% ผลแนะนำว่า นักสะสมเพียงพอพื้นหลังความรู้ในหัวข้อเมื่อพวกเขาแจกอย่างต่อเนื่องกับหัวข้อเดิมแปลก สะสมของพื้นหลังความรู้สามารถช่วยพัฒนาความเข้าใจในการอ่าน ผลการวิจัยเหล่านี้ได้อย่างใกล้ชิดสนับสนุนของ Kasper (1994a, 1995a, 1995/96, 1997a) และ ศึกษา (2000) ของพาร์กิน การแสดงของนักเรียนที่อ่านสามารถปรับปรุงความเข้าใจ โดยใช้หัวข้อตามสาขาวิชาการศึกษา ทางวินัยตามหัวข้อนักเรียนตระหนักถึงวิธีการสร้างความหมายจากข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ วิธีการดึงข้อมูลที่เกี่ยวข้องข้อมูลจากบริบทข้อความขนาดใหญ่ และวิธีการกรองข้อมูลที่ซ้ำซ้อน หรือไม่เกี่ยวข้อง ข้อสรุปของผู้ศึกษาจะใช้หัวข้อตามวินัยทางวิชาการเป็นเนื้อหาใน CBLI สามารถสะสมนักเรียนพื้นหลัง สร้าง schemata เพิ่ม metacognition การอ่าน และนำไปใช้อย่างมีประสิทธิภาพการอ่านทำความเข้าใจยุทธศาสตร์นอกจากปัจจัยของการใช้หัวข้อตามสาขาวิชาการศึกษาเป็นเนื้อหาที่สนับสนุนผลของ CBLI นักเรียนอ่านจับใจความ หลักฐานมากมายแสดงว่า นักเรียนพัฒนาอ่านเกี่ยวข้องกับการใช้ระบบกลยุทธ์จัดการเรียนการสอนตามเนื้อหา การศึกษาที่ดำเนินการ โดยเกล็น (2005), วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการ ตรวจสอบผลของความชำนาญในการวัดภาษาอังกฤษ สามารถศึกษาภาษาอังกฤษ และวัดเนื้อหา 30นักเรียนที่พูดภาษาสเปนลงทะเบียนในเกรด 10 เป็นสองภาษาหลักสูตรการศึกษาทั่วโลกในโรงเรียนรัฐในนิวยอร์กซิตี้ผ่านวิธีเนื้อหากำบัง ผลระบุว่า ภาษาอังกฤษของนักเรียนที่อ่านคะแนนเพิ่มขึ้นมีคะแนนเฉลี่ยหลังอ่าน 65.87 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยก่อนอ่าน 18.4 ผลยังเห็นกำไรในนักอ่าน มีคะแนนเฉลี่ยก่อนอ่านภาษาอังกฤษ 33.65 เทียบกับคะแนนหมายถึง อ่าน 58.2 ภายหลัง เกล็นสรุปที่ส่งผ่านระบบใช้เนื้อหาตามหลักสูตรสอนกลยุทธ์ ชัดเจนรวมทั้งอ่านคำแนะนำกลยุทธ์ ถ้อยคำนำวัตถุประสงค์แนะนำคำศัพท์หลักที่ชัดเจน การเรียกใช้ความรู้พื้นหลัง และ schemata พัฒนา ความรู้เดิมคำแนะนำแก้ไข scaffolded โต้ตอบโครงสร้างห้องพัก และกิจกรรม และใช้การอ่านที่แท้จริงวัสดุ เรียนช่วย contextualize แนวคิด และขยายทักษะการอ่าน ผลดังกล่าวอยู่กับ(Kasper, 1995b), การศึกษาก่อนหน้านี้แสดงเนื้อหาโดยใช้กลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนใช้ระบบสนับสนุนให้นักเรียนอ่านทำความเข้าใจแม้ มีผลในเชิงบวกใน CBLI นักวิชาการบางคนไม่เห็นด้วยว่า CBLI เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพถ้าครูขาดเฉพาะภาษาศาสตร์ความรู้และทักษะเพื่อช่วยนักเรียนที่ส่งภาษาเน้นอ่าน การศึกษาโดย Creese (2005)ระบุว่า อ่านทำความเข้าใจในการทำงานในห้องเรียนเนื้อหาถูกกำหนดสถานะน้อยเนื่องจากครูขาดภาษาศาสตร์ความรู้และทักษะใน CBLI ข้อมูลจากปีที่ยาวนานชาติพันธุ์วรรณนาในลอนดอนสามรองใช้ในการสำรวจวิธีจัดการอินเทอร์เฟซภาษาและเนื้อหาในเรื่องความสำคัญของครูและนักเรียนโรงเรียนห้องเรียน ผลพบว่า นักเรียนมักจะปฏิเสธเน้นฟังก์ชัน metalinguistic ซึ่งไม่เกี่ยวข้องการเรียนรู้เรื่องการ เหตุผลสำคัญคือครูมักไม่ชัดเจนเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างฟอร์มและฟังก์ชันในภาษาหรือให้ มันทำงานในห้องเรียนเรื่อง มีผล CBLI เป็นวิธีการไม่มีประสิทธิภาพของนักเรียนการอ่านพัฒนาความเข้าใจ ในความเป็นจริง ในการศึกษาที่ดำเนินการ โดยพาวัน (2008), ข้อมูลมีมาจาก 33ครูตั้งเนื้อหาในขณะที่พวกเขาได้ใฝ่หาศึกษาในห้องเรียนมหาวิทยาลัยอเมริกันกว่า 32สัปดาห์ สำรวจพบในการศึกษาระบุว่า 38.5% ของอาจารย์เนื้อหาตั้งรู้สึกว่าร่วมกับพวกเขาคู่ครู ESL มีความจำเป็นใน CBLI เนื่องจากพวกเขาไม่รู้สึกพร้อมที่จะรู้ภาษาอังกฤษคำแนะนำ จึงจะพึ่งครู ESL ให้ความช่วยเหลือ เบียดเบียน การศึกษาที่เปิดเผยที่ครูขาดความรู้ภาษาศาสตร์และผลทักษะในการ ineffectiveness ของ CBLI บนนักเรียนอ่านทำความเข้าใจดังนั้น การศึกษาปัจจุบันมุ่งตรวจสอบผลของ CBLI EFL นักเรียนอ่านทำความเข้าใจผ่านการงานของ CBLI จึงสันนิษฐานว่า EFL นักอ่าน comprehensio
การแปล กรุณารอสักครู่..
2. Literature Review
2.1 Rationale of CBLI
The term of content-based language instruction refers to an approach to integrate content and language learning
(Brinton, Snow & Wesche, 1989). CBLI is supported by the second language acquisition research. One central principle
which supports the theory of second language acquisition is that “people learn a second language more successfully
when they use the language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself” (Richards & Rogers,
2005, p. 207). According to Met (1991), natural language acquisition occurs in context, which is never learned divorced
from meaning, and CBLI provides a context for meaningful communication to occur. To further understand the essential
characteristics and instructional implications of CBLI, three models of CBLI, including the theme-based model, the
sheltered model, and the adjunct model, as well as its effect on reading enhancement are discussed below.
2.2 Models of CBLI
2.2.1 Theme-Based Model
Theme-based language course is structured around topics or themes. Major principles underlying theme-based model
contain automaticity, meaningful learning, intrinsic motivation, and communicative competence (Brown, 2001). Its
primary purpose is to help students develop second language competence within specific topic areas. The topics chosen
can be several unrelated topics or one major topic. Language instructors are responsible for language and content
instruction (Brinton et al., 1989). The theme-based model is mainly employed in adult schools, language institutions,
and all other language programs. It is suitable for low to advanced learners.
2.2.2 Sheltered Model
Sheltered instruction is an approach to use second language acquisition strategies while teaching content area
instruction. In the sheltered model, an academic subject matter is taught by content teachers in content areas, such as
science, mathematics, history, or literature via using language and context to make the information comprehensible.
Characteristics of sheltered instruction include comprehensible inputs, warm and affective environments, high levels of
student interaction, student-centered, hands-on tasks, and comprehensive planning (Echevarria & Graves, 2003). In the
sheltered model, content courses are taught in the second language by a content area specialist to a group of ESL
learners having been grouped together (Richards & Rogers, 2005) or a language teacher with content-area knowledge
(Gaffield-Vile, 1996).
2.2.3 Adjunct Model
Adjunct model constitutes a more sophisticated pattern for the integration of language and content. It aims at connecting
a specially designed language course with a regular academic course. In the adjunct model, students enroll in two linked
courses simultaneously—a content course and a language course. The content instructor focuses on academic concepts
while the language instructor emphasizes language skills using the content-area subject as a background for
contextualizing the language learning process (Brinton et al., 1989). The rationale of this model is that the linked
courses can assist students developing academic coping strategies and cognitive skills which can be transferred to other
disciplines. The adjunct model is suitable for high intermediate to advanced levels (Brinton et al., 1989).
In summary, these three models of CBLI share a number of common features. First, authentic tasks and materials are
used in the three models. Second, they all share the principle that helps students deal with the content materials. They
also differ in several ways, including the course aim and learning objectives, instructor’s roles, students’ proficiency
levels, and evaluation approaches.
2.3 Researches on Content-Based Language Instruction and Reading Comprehension
There is abundant evidence which is supportive of CBLI in promoting EFL students reading comprehension; the major
reason is the use of academic discipline-based topics as content in CBLI. A study conducted by Kasper (1997a) was to
assess the effect of CBLI and the subsequent academic performance of ESL students. Subjects were 152 ESL students at
Kingsborough Community College – 73 students were assigned to the experimental group and 79 to the control group.
The major difference between students in these two groups was in the nature of the textual materials used in instruction.
The material that the content-based group used was topic-related to their academic discipline; while the material that the Asian Social Science March, 2010
79
non-content-based group used was not grounded in any specific academic disciplines, but rather covered a variety of
topics. The result indicated that students in the experimental group obtained significantly higher average scores than did
students in the control group, with the overall average score of 81% for the experimental group and 68% for the control
group. As to the subsequent effect of CBLI, after completing the first year’s ESL course, the students in the subject
sample went on to a number of different classes taught by a larger pool of instructors than was present at their first year.
In all four semesters of this study, the result indicated that students in the experimental group obtained significantly high
grades on the reading assessment examination than did students in the control group, with the overall average score of
75% for the experimental group and 67% for the control group. The result suggests that students accumulated adequate
background knowledge on topics when they continually dealt with academically-oriented topics. The accumulation of
the background knowledge could facilitate the development of reading comprehension. These findings are closely
supported by Kasper’s (1994a, 1995a, 1995/96, 1997a) and Parkinson’s (2000) studies, showing that students’ reading
comprehension can be improved by using academic discipline-based topics. Through the discipline-based topics,
students become aware of how to construct meanings from information stored in their memory, how to extract relevant
information from the larger text contexts, and how to filter out redundant or irrelevant information. The conclusion of
those studies is that the use of academic discipline-based topics as content in CBLI can accumulate students’
background knowledge, construct schemata, increase metacognition of the reading process, and lead to the efficient use
of reading comprehension strategies.
Besides the factor of using academic discipline-based topics as content contributing to the effect of CBLI on students’
reading comprehension, abundant evidence shows that students’ development of reading comprehension is related to the
systematic use of content-based instructional strategies. A study conducted by Glenn (2005), the purpose of her study
was to examine the effect of English literacy proficiency, academic English literacy, and content literacy of 30
Spanish-speaking students enrolled in a bilingual 10th grade Global Studies course in a public school in New York City
through the sheltered content approach. The result indicated that students’ English language reading score increased
with the mean score of the post-reading 65.87, comparing to the mean score of the pre-reading 18.4. The result also
showed the gains on students’ academic English reading with the mean score of pre-reading 33.65, comparing to the
mean score of post-reading 58.2. Glenn concludes that curriculum delivered through systematic use of content-based
instructional strategies, including explicit reading strategies instruction, explicit language objective introduction,
explicit core vocabulary introduction, activating background knowledge and schemata, prior knowledge developing,
scaffolded modified instruction through well-structured interaction and activities, and the use of authentic reading
materials, helps students contextualize concepts and expand their reading skills. Such result is coherent with the
previous study (Kasper, 1995b), indicating that the systematic use of content-based instructional strategies contributes
to students’ reading comprehension.
Despite the positive effects on CBLI, some scholars disagree that CBLI is an effective approach if teachers lack specific
linguistic knowledge and skills to help students deliver a language focus on reading. A study done by Creese (2005)
indicated that reading comprehension working in the content classroom is given little status because teachers lack
specific linguistic knowledge and skills on CBLI. Data from a year-long ethnography in three London secondary
schools was used to explore how teachers and students managed the content and language interface in a subject-focused
classroom. The result showed that students often rejected a focus on the metalinguistic function, which was not relevant
to subject learning. The major reason is that teachers are often unclear about the relationship between form and function
in language nor make it working in the subject classroom, which results in CBLI as an ineffective approach in students’
reading comprehension development. In fact, in the study conducted by Pawan (2008), data were derived from 33
content-area teachers while they were pursuing professional development in an American university classroom over 32
weeks. Survey findings in the study indicated that 38.5% of the content-area teachers felt that collaboration with their
ESL teacher counterparts was necessary in CBLI because they do not feel equipped to undertake English language
instruction and thus they rely on ESL teachers to provide assistance. In conclusion, those studies reveal that teachers’
lack of linguistic knowledge and skills results in the ineffectiveness of CBLI on students’ reading comprehension.
Consequently, the present study aimed at examining the effect of CBLI on EFL students’ reading comprehension via the
employment of CBLI. It is assumed that EFL students’ reading comprehensio
2.1 Rationale of CBLI
The term of content-based language instruction refers to an approach to integrate content and language learning
(Brinton, Snow & Wesche, 1989). CBLI is supported by the second language acquisition research. One central principle
which supports the theory of second language acquisition is that “people learn a second language more successfully
when they use the language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself” (Richards & Rogers,
2005, p. 207). According to Met (1991), natural language acquisition occurs in context, which is never learned divorced
from meaning, and CBLI provides a context for meaningful communication to occur. To further understand the essential
characteristics and instructional implications of CBLI, three models of CBLI, including the theme-based model, the
sheltered model, and the adjunct model, as well as its effect on reading enhancement are discussed below.
2.2 Models of CBLI
2.2.1 Theme-Based Model
Theme-based language course is structured around topics or themes. Major principles underlying theme-based model
contain automaticity, meaningful learning, intrinsic motivation, and communicative competence (Brown, 2001). Its
primary purpose is to help students develop second language competence within specific topic areas. The topics chosen
can be several unrelated topics or one major topic. Language instructors are responsible for language and content
instruction (Brinton et al., 1989). The theme-based model is mainly employed in adult schools, language institutions,
and all other language programs. It is suitable for low to advanced learners.
2.2.2 Sheltered Model
Sheltered instruction is an approach to use second language acquisition strategies while teaching content area
instruction. In the sheltered model, an academic subject matter is taught by content teachers in content areas, such as
science, mathematics, history, or literature via using language and context to make the information comprehensible.
Characteristics of sheltered instruction include comprehensible inputs, warm and affective environments, high levels of
student interaction, student-centered, hands-on tasks, and comprehensive planning (Echevarria & Graves, 2003). In the
sheltered model, content courses are taught in the second language by a content area specialist to a group of ESL
learners having been grouped together (Richards & Rogers, 2005) or a language teacher with content-area knowledge
(Gaffield-Vile, 1996).
2.2.3 Adjunct Model
Adjunct model constitutes a more sophisticated pattern for the integration of language and content. It aims at connecting
a specially designed language course with a regular academic course. In the adjunct model, students enroll in two linked
courses simultaneously—a content course and a language course. The content instructor focuses on academic concepts
while the language instructor emphasizes language skills using the content-area subject as a background for
contextualizing the language learning process (Brinton et al., 1989). The rationale of this model is that the linked
courses can assist students developing academic coping strategies and cognitive skills which can be transferred to other
disciplines. The adjunct model is suitable for high intermediate to advanced levels (Brinton et al., 1989).
In summary, these three models of CBLI share a number of common features. First, authentic tasks and materials are
used in the three models. Second, they all share the principle that helps students deal with the content materials. They
also differ in several ways, including the course aim and learning objectives, instructor’s roles, students’ proficiency
levels, and evaluation approaches.
2.3 Researches on Content-Based Language Instruction and Reading Comprehension
There is abundant evidence which is supportive of CBLI in promoting EFL students reading comprehension; the major
reason is the use of academic discipline-based topics as content in CBLI. A study conducted by Kasper (1997a) was to
assess the effect of CBLI and the subsequent academic performance of ESL students. Subjects were 152 ESL students at
Kingsborough Community College – 73 students were assigned to the experimental group and 79 to the control group.
The major difference between students in these two groups was in the nature of the textual materials used in instruction.
The material that the content-based group used was topic-related to their academic discipline; while the material that the Asian Social Science March, 2010
79
non-content-based group used was not grounded in any specific academic disciplines, but rather covered a variety of
topics. The result indicated that students in the experimental group obtained significantly higher average scores than did
students in the control group, with the overall average score of 81% for the experimental group and 68% for the control
group. As to the subsequent effect of CBLI, after completing the first year’s ESL course, the students in the subject
sample went on to a number of different classes taught by a larger pool of instructors than was present at their first year.
In all four semesters of this study, the result indicated that students in the experimental group obtained significantly high
grades on the reading assessment examination than did students in the control group, with the overall average score of
75% for the experimental group and 67% for the control group. The result suggests that students accumulated adequate
background knowledge on topics when they continually dealt with academically-oriented topics. The accumulation of
the background knowledge could facilitate the development of reading comprehension. These findings are closely
supported by Kasper’s (1994a, 1995a, 1995/96, 1997a) and Parkinson’s (2000) studies, showing that students’ reading
comprehension can be improved by using academic discipline-based topics. Through the discipline-based topics,
students become aware of how to construct meanings from information stored in their memory, how to extract relevant
information from the larger text contexts, and how to filter out redundant or irrelevant information. The conclusion of
those studies is that the use of academic discipline-based topics as content in CBLI can accumulate students’
background knowledge, construct schemata, increase metacognition of the reading process, and lead to the efficient use
of reading comprehension strategies.
Besides the factor of using academic discipline-based topics as content contributing to the effect of CBLI on students’
reading comprehension, abundant evidence shows that students’ development of reading comprehension is related to the
systematic use of content-based instructional strategies. A study conducted by Glenn (2005), the purpose of her study
was to examine the effect of English literacy proficiency, academic English literacy, and content literacy of 30
Spanish-speaking students enrolled in a bilingual 10th grade Global Studies course in a public school in New York City
through the sheltered content approach. The result indicated that students’ English language reading score increased
with the mean score of the post-reading 65.87, comparing to the mean score of the pre-reading 18.4. The result also
showed the gains on students’ academic English reading with the mean score of pre-reading 33.65, comparing to the
mean score of post-reading 58.2. Glenn concludes that curriculum delivered through systematic use of content-based
instructional strategies, including explicit reading strategies instruction, explicit language objective introduction,
explicit core vocabulary introduction, activating background knowledge and schemata, prior knowledge developing,
scaffolded modified instruction through well-structured interaction and activities, and the use of authentic reading
materials, helps students contextualize concepts and expand their reading skills. Such result is coherent with the
previous study (Kasper, 1995b), indicating that the systematic use of content-based instructional strategies contributes
to students’ reading comprehension.
Despite the positive effects on CBLI, some scholars disagree that CBLI is an effective approach if teachers lack specific
linguistic knowledge and skills to help students deliver a language focus on reading. A study done by Creese (2005)
indicated that reading comprehension working in the content classroom is given little status because teachers lack
specific linguistic knowledge and skills on CBLI. Data from a year-long ethnography in three London secondary
schools was used to explore how teachers and students managed the content and language interface in a subject-focused
classroom. The result showed that students often rejected a focus on the metalinguistic function, which was not relevant
to subject learning. The major reason is that teachers are often unclear about the relationship between form and function
in language nor make it working in the subject classroom, which results in CBLI as an ineffective approach in students’
reading comprehension development. In fact, in the study conducted by Pawan (2008), data were derived from 33
content-area teachers while they were pursuing professional development in an American university classroom over 32
weeks. Survey findings in the study indicated that 38.5% of the content-area teachers felt that collaboration with their
ESL teacher counterparts was necessary in CBLI because they do not feel equipped to undertake English language
instruction and thus they rely on ESL teachers to provide assistance. In conclusion, those studies reveal that teachers’
lack of linguistic knowledge and skills results in the ineffectiveness of CBLI on students’ reading comprehension.
Consequently, the present study aimed at examining the effect of CBLI on EFL students’ reading comprehension via the
employment of CBLI. It is assumed that EFL students’ reading comprehensio
การแปล กรุณารอสักครู่..
2 .
เหตุผลของการทบทวนวรรณกรรม 2.1 cbli ระยะเวลาของบทเรียนภาษา หมายถึง แนวทางการบูรณาการเนื้อหาและภาษาการเรียนรู้
( บรินเติ้น หิมะ& wesche , 1989 ) cbli ได้รับการสนับสนุนโดยสองภาษา การค้นคว้า กลางหนึ่งหลักการ
ซึ่งสนับสนุนทฤษฎีสองภาษาคือ " คนเรียนรู้สองภาษาเพิ่มเติมเรียบร้อยแล้ว
เมื่อพวกเขาใช้ภาษาเป็นเครื่องมือในการรับข้อมูลมากกว่าเป็นจุดสิ้นสุดในตัวเอง " ( ริชาร์ด&โรเจอร์ส
2005 , หน้า 207 ) ตามเจอ ( 1991 ) , ภาษาธรรมชาติเกิดขึ้นในบริบท ซึ่งไม่ได้หย่า
จากความหมาย และ cbli ให้บริบทสำหรับความหมายการสื่อสารเกิดขึ้น เพื่อเข้าใจแก่นแท้
ลักษณะและความหมายของการสอนของ cbli สามรุ่นของ cbli รวมถึงรูปแบบตามรูปแบบ
ซุ้มแบบเสริมและแบบ รวมทั้งผลกระทบต่อประสิทธิภาพการอ่านมีการกล่าวถึงด้านล่าง .
2.2 รุ่นของชุดรูปแบบชุดรูปแบบ
cbli 2.2.1 ตามหลักสูตรภาษาเป็นโครงสร้างรอบหัวข้อหรือรูปแบบตาม หลักการสำคัญภายใต้ธีมรูปแบบ
ประกอบด้วยทำงานได้โดยอัตโนมัติตามความหมายการเรียนรู้ แรงจูงใจภายใน และความสามารถในการสื่อสาร ( สีน้ำตาล , 2001 ) จุดประสงค์หลักของ
คือการช่วยให้นักเรียนพัฒนาความสามารถในด้านภาษาสองหัวข้อที่เฉพาะเจาะจง หัวข้อเลือก
สามารถหัวข้อไม่เกี่ยวข้องหรือหนึ่งที่สำคัญหลายหัวข้อ สอนภาษา สอนภาษา รับผิดชอบ และเนื้อหา
( บรินเติ้น et al . , 1989 )ใช้รูปแบบธีมหลักที่ใช้ในผู้ใหญ่ โรงเรียน สถาบัน ภาษา
และทั้งหมดอื่น ๆภาษาโปรแกรม เหมาะสำหรับผู้เรียนขั้นสูงต่ำ .
ซุ้มรูปแบบซุ้ม 2.2.2 การสอนเป็นวิธีการที่จะใช้กลยุทธ์การสอนสองภาษา ในขณะที่พื้นที่
เนื้อหาการสอน ในซุ้มแบบเป็นเนื้อหาวิชาการสอน โดยครู เนื้อหาในพื้นที่เนื้อหา เช่น
วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ ประวัติศาสตร์ วรรณคดี หรือผ่านการใช้ภาษาและบริบทเพื่อให้ข้อมูลที่เข้าใจได้ การรวมลักษณะของซุ้ม
กระผมเข้าใจสภาพแวดล้อมที่อบอุ่นและอารมณ์ ระดับสูงของ
นักเรียนปฏิสัมพันธ์ , นักเรียนเป็นศูนย์กลาง , งานภาคปฏิบัติและการวางแผนที่ครอบคลุม ( &หลุมฝังศพ เชวาร์เรีย , 2003 ) ใน
ซุ้มแบบ หลักสูตรเนื้อหาการสอนในภาษาที่สอง โดยพื้นที่เนื้อหาผู้เชี่ยวชาญกลุ่มผู้เรียน ESL
ถูกจัดกลุ่มเข้าด้วยกัน ( ริชาร์ด&โรเจอร์ส , 2005 ) หรือครูที่มีความรู้ด้านภาษา
( gaffield เลวทราม , 1996 )
2.2.3 เสริมรุ่นถือเป็นรูปแบบซับซ้อนมากขึ้นรูปแบบเหมาะสำหรับการบูรณาการภาษาและเนื้อหา มันมีจุดมุ่งหมายเพื่อเชื่อมต่อกับ
ออกแบบมาเป็นพิเศษกับภาษาวิชาการหลักสูตรปกติหลักสูตร ในรูปแบบแคปซูล นักศึกษาลงทะเบียนเรียนในหลักสูตร simultaneously-a
สองเชื่อมโยงเนื้อหาหลักสูตร และหลักสูตรภาษา เนื้อหาที่อาจารย์เน้น
แนวคิดทางวิชาการในขณะที่ภาษาสอนเน้นทักษะทางภาษาโดยใช้พื้นที่เนื้อหาที่เป็นพื้นหลังสำหรับ
contextualizing ภาษาการเรียนรู้ ( บรินเติ้น et al . , 1989 ) เหตุผลของรุ่นนี้ก็คือสามารถช่วยนักเรียนพัฒนาเชื่อมโยง
หลักสูตรทางวิชาการกลวิธีการเผชิญปัญหาและทักษะทางปัญญาที่สามารถโอนไปยังสาขาอื่น ๆ
เหตุผลของการทบทวนวรรณกรรม 2.1 cbli ระยะเวลาของบทเรียนภาษา หมายถึง แนวทางการบูรณาการเนื้อหาและภาษาการเรียนรู้
( บรินเติ้น หิมะ& wesche , 1989 ) cbli ได้รับการสนับสนุนโดยสองภาษา การค้นคว้า กลางหนึ่งหลักการ
ซึ่งสนับสนุนทฤษฎีสองภาษาคือ " คนเรียนรู้สองภาษาเพิ่มเติมเรียบร้อยแล้ว
เมื่อพวกเขาใช้ภาษาเป็นเครื่องมือในการรับข้อมูลมากกว่าเป็นจุดสิ้นสุดในตัวเอง " ( ริชาร์ด&โรเจอร์ส
2005 , หน้า 207 ) ตามเจอ ( 1991 ) , ภาษาธรรมชาติเกิดขึ้นในบริบท ซึ่งไม่ได้หย่า
จากความหมาย และ cbli ให้บริบทสำหรับความหมายการสื่อสารเกิดขึ้น เพื่อเข้าใจแก่นแท้
ลักษณะและความหมายของการสอนของ cbli สามรุ่นของ cbli รวมถึงรูปแบบตามรูปแบบ
ซุ้มแบบเสริมและแบบ รวมทั้งผลกระทบต่อประสิทธิภาพการอ่านมีการกล่าวถึงด้านล่าง .
2.2 รุ่นของชุดรูปแบบชุดรูปแบบ
cbli 2.2.1 ตามหลักสูตรภาษาเป็นโครงสร้างรอบหัวข้อหรือรูปแบบตาม หลักการสำคัญภายใต้ธีมรูปแบบ
ประกอบด้วยทำงานได้โดยอัตโนมัติตามความหมายการเรียนรู้ แรงจูงใจภายใน และความสามารถในการสื่อสาร ( สีน้ำตาล , 2001 ) จุดประสงค์หลักของ
คือการช่วยให้นักเรียนพัฒนาความสามารถในด้านภาษาสองหัวข้อที่เฉพาะเจาะจง หัวข้อเลือก
สามารถหัวข้อไม่เกี่ยวข้องหรือหนึ่งที่สำคัญหลายหัวข้อ สอนภาษา สอนภาษา รับผิดชอบ และเนื้อหา
( บรินเติ้น et al . , 1989 )ใช้รูปแบบธีมหลักที่ใช้ในผู้ใหญ่ โรงเรียน สถาบัน ภาษา
และทั้งหมดอื่น ๆภาษาโปรแกรม เหมาะสำหรับผู้เรียนขั้นสูงต่ำ .
ซุ้มรูปแบบซุ้ม 2.2.2 การสอนเป็นวิธีการที่จะใช้กลยุทธ์การสอนสองภาษา ในขณะที่พื้นที่
เนื้อหาการสอน ในซุ้มแบบเป็นเนื้อหาวิชาการสอน โดยครู เนื้อหาในพื้นที่เนื้อหา เช่น
วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ ประวัติศาสตร์ วรรณคดี หรือผ่านการใช้ภาษาและบริบทเพื่อให้ข้อมูลที่เข้าใจได้ การรวมลักษณะของซุ้ม
กระผมเข้าใจสภาพแวดล้อมที่อบอุ่นและอารมณ์ ระดับสูงของ
นักเรียนปฏิสัมพันธ์ , นักเรียนเป็นศูนย์กลาง , งานภาคปฏิบัติและการวางแผนที่ครอบคลุม ( &หลุมฝังศพ เชวาร์เรีย , 2003 ) ใน
ซุ้มแบบ หลักสูตรเนื้อหาการสอนในภาษาที่สอง โดยพื้นที่เนื้อหาผู้เชี่ยวชาญกลุ่มผู้เรียน ESL
ถูกจัดกลุ่มเข้าด้วยกัน ( ริชาร์ด&โรเจอร์ส , 2005 ) หรือครูที่มีความรู้ด้านภาษา
( gaffield เลวทราม , 1996 )
2.2.3 เสริมรุ่นถือเป็นรูปแบบซับซ้อนมากขึ้นรูปแบบเหมาะสำหรับการบูรณาการภาษาและเนื้อหา มันมีจุดมุ่งหมายเพื่อเชื่อมต่อกับ
ออกแบบมาเป็นพิเศษกับภาษาวิชาการหลักสูตรปกติหลักสูตร ในรูปแบบแคปซูล นักศึกษาลงทะเบียนเรียนในหลักสูตร simultaneously-a
สองเชื่อมโยงเนื้อหาหลักสูตร และหลักสูตรภาษา เนื้อหาที่อาจารย์เน้น
แนวคิดทางวิชาการในขณะที่ภาษาสอนเน้นทักษะทางภาษาโดยใช้พื้นที่เนื้อหาที่เป็นพื้นหลังสำหรับ
contextualizing ภาษาการเรียนรู้ ( บรินเติ้น et al . , 1989 ) เหตุผลของรุ่นนี้ก็คือสามารถช่วยนักเรียนพัฒนาเชื่อมโยง
หลักสูตรทางวิชาการกลวิธีการเผชิญปัญหาและทักษะทางปัญญาที่สามารถโอนไปยังสาขาอื่น ๆ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- im very curious
- “I’m so sick of love songs, so tired of
- Conventional switchingpower supplies is
- your shen kinky
- คุณยังไม่มีแฟนหรอ
- ตอนนี้ทำอะไรอยู่
- ผลลัพธ์ (ภาษาอังกฤษ) 2:Elephant dung pap
- Based on the above advantages, in small
- good night
- Mood disorders Prolonged, disturbed emot
- We are freshman together
- Content OverviewThe first responsibility
- What Makes Service Pricing Strategy Diff
- งานนี้ประกอบไปด้วย 3 ส่วน
- ยังไม่มีแฟนหรอ
- เดือนนี้ค่าไฟฟ้าที่บ้านของฉันคงลดลง
- 助平しかいないよ
- We are a freshman together
- เธอคือคนคิดท่าทางในการถ่ายรูป
- เราเรียนคล้ายกัน
- saffron-colored
- ฉันไม่เข้าใจความรู้สึกของคุณในตอนนี้ ว่า
- how would that person feel on the inside
- นิตยสารทั่วไป (general magazine) เป็นนิต
