VI. Comparisons to Other ProgramsAt

VI. Comparisons to Other Programs
At 0.13 standard deviations, the direct effect of the program during implementation is consistent
with the effects of many programs on native language skills.18,19 Machin and McNally (2008),
Muralidharan and Sundararaman (2011), Muralidharan and Sundararaman (2010), and Das et al.
(2010) find effects in this range, for example. This is, however, smaller than the effects observed
for others. Banerjee et al. (2007) find a total effect of 0.187 standard deviations for a remedial
education program immediately after two years of implementation, and He, Linden, and
MacLeod (2009) find a one year effect of 0.695 standard deviations for a pre-school reading
program after a year of implementation.
17 Verifying that the effect of time spent reading in school is consistent for both periods, as they are for test scores, is
complicated by the imprecision of the estimated effect on reading outside of school on the first follow-up survey.
We find consistent results for the number of books read in the last month, but for the number read in the last week,
the 95 percent confidence interval around the first-year follow-up LATE estimate, (-0.192, 0.903), includes
estimates that are more than twice the magnitude of those estimated using the second follow-up survey.
18 These comparisons require two important caveats. First, we restrict the set of programs to only those that
attempted to improve students’ native language skills because the effects of these programs are usually much lower
than effects observed for other subjects, such as math and foreign languages (see Banerjee et al. (2007), for
example). Second, we focus on the effect of the program observed directly following program implementation
because these are the effects most often reported. While fade-out after program implementation is an important
issue, few studies estimate such longer-term treatment effects, and those that do, typically find significant fade-out.
For example, Banerjee et al. (2007) find that, while the effects of the remedial education program on reading persist
for the weakest students, the 0.33 standard deviation overall treatment effect of a remedial education program after
two years of treatment declines to a statistically insignificant 0.040 standard deviations a year after students leave
the intervention.
19 The effect is, of course, larger than those of programs that are found to have no overall average effect such as
Fryer (2011) and Kim and Guryan (2010).
- 18 -
One can also take into account the costs of the program. However, it is important to keep
two caveats in mind. First, this program only affects reading skills while many of the other
programs are designed to affect multiple subjects. Second, few studies report treatment effects
for native language skills as well as information on program costs. With these caveats in mind,
the SAS reading program seems to fall in the mid-range of programs. The cost per tenth of a
standard deviation gain per child is 8.52 USD.20 This is higher than the interventions considered
by Banerjee et al (2007), Muralidharan and Sundararaman (2011), Muralidharan and
Sundararaman (2010), and Das et al. (2011), all of which cost between 1.53 USD and 3.11 USD
per tenth of a standard deviation per child for native language skills in India. It is, however,
much lower than Machin and McNally (2009) whose UK-based program costs $46.42 USD per
tenth of a standard deviation per child.21
VII. Conclusion
We demonstrate that a short-term reading program that provides age-appropriate reading
material and trains teachers to use it can have a significant effect on the reading ability of
primary school children. Reading test scores of students increased by 0.13 of a standard
deviation immediately following the intervention. These gains in reading ability were still
evident, albeit smaller at about 0.06 standard deviations, three months after the end of the
intervention. We also find that the additional focus on reading in school causes a small increase
in the number of books children read on their own at home, but we find no evidence that
improved reading skills translated into better performance in other subjects.
20 All cost information has been adjusted to 2010 USD using the US Consumer Price Index for All Urban
Consumers including all available items.
21 India, Philippines, and the UK are, of course, very different countries, making it difficult to rank programs based
solely on this measure of cost-effectiveness. However, since there are so few examples of successful reading
programs that report such cost information, we present those that we have found.
- 19 -
These results suggest that providing additional resources along with training and support
in their use can improve students' test scores in the short-run, but in order to sustain these gains,
additional support is necessary. We show that while the focus on reading in the curriculum
diminished between the first and second surveys, the effectiveness of reading did not change.
The decline in test scores seems to have been solely due to a reduction in the emphasis on
reading in the curriculum after the direct support of the NGO was removed. This suggests that
teachers retained the ability to teach reading more effectively, but simply chose to do so less
often. To make the additional resources effective, researchers may need to identify additional
supports that can sustain teachers’ focus on reading. This might, for example, be a change in
teachers’ incentives (for example, having principals change the reward structure faced by
teachers to emphasize reading) or strategies for reminding teachers of the importance of
allocating time for reading (such as text messages or even long-term periodic monitoring).
VIII. Bibliography
Baker, S., Gersten, R. and Keating, T. (2000) “When Less May Be More: A 2-Year Longitudinal
Evaluation of a Volunteer Tutoring Program Requiring Minimal Training,” Reading
Research Quarterly. 35(4): 494-519.
Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E. and Linden, L. (2007) “Remedying Education: Evidence from
Two Randomized Experiments in India,” Quarterly Journal of Economics. 122(3): 1235-
1264.
Bertrand, M., Duflo, E. and Mullainathan, S. (2004) “How Much Should We Trust Differencein-
Differences Estimates?,” Quarterly Journal of Economics. 119(1): 249–275.
Borkum, E., He, F. and Linden, L. (2009). “School Libraries and Language Skills in Indian
Primary Schools: A Randomized Evaluation of the Akshara Library Program,” Working
paper. Department of Economics. The University of Texas at Austin.
Center, Y., Wheldall, K., Freeman, L., Outhred, L. and McNaught, M. (1995) “An Evaluation of
Reading Recovery,” Reading Research Quarterly. 30(2): 240-263.
- 20 -
Das,

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

VI. เปรียบเทียบกับโปรแกรมอื่น ๆที่ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.13 ผลกระทบโดยตรงของโปรแกรมในระหว่างการดำเนินงานมีความสอดคล้องด้วยลักษณะพิเศษของโปรแกรมหลายโปรแกรมภาษา skills.18,19 Machin และ McNally (2008),Muralidharan และ Sundararaman (2011), Muralidharan และ Sundararaman (2010), และ Das et alผลการค้นหา (2010) ในช่วงนี้ ตัวอย่าง นี่คือ อย่างไรก็ตาม มีขนาดเล็กกว่าผลจากสังเกตผู้อื่น Banerjee และ al. (2007) หาผลรวมของส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.187 การเยียวยาทันทีหลังจากสองปีของการใช้งาน และเขา ลินเดน สถานศึกษา และMacLeod (2009) หาผล 1 ปีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.695 โรงเรียนก่อนอ่านโปรแกรมหลังจากปีของการดำเนินงานVerifying 17 ที่ผลของการใช้จ่ายในการอ่านในโรงเรียนมีความสอดคล้องสำหรับทั้งรอบระยะเวลา พวกเขาเป็นการทดสอบคะแนน เวลาซับซ้อน โดย imprecision ของผลประเมินอ่านนอกโรงเรียนในการสำรวจติดตามผลแรกเราพบผลสอดคล้องกัน สำหรับหมายเลขของหนังสือที่อ่านเดือน แต่อ่านเลขในสัปดาห์ที่ผ่านมาช่วงความเชื่อมั่นร้อยละ 95 รอบแรกปีติดตามสายประเมิน, (-0.192, 0.903), รวมการประเมินที่สองมากกว่าขนาดของผู้ประเมินโดยใช้แบบสำรวจติดตามผลสอง18 เปรียบเทียบนี้ต้องกังวลสำคัญสอง ครั้งแรก จำกัดชุดของโปรแกรมเฉพาะผู้ที่พยายามที่จะพัฒนาทักษะภาษาของนักเรียนเนื่องจากผลกระทบของโปรแกรมเหล่านี้มักจะต่ำกว่ามากกว่าผลที่พบในเรื่องอื่น ๆ คณิตศาสตร์และภาษาต่างประเทศ (ดู Banerjee และ al. (2007),ตัวอย่าง) สอง เรามุ่งเน้นผลของโปรแกรมการตรวจสอบโดยตรงต่อการใช้งานโปรแกรมเนื่องจากมีลักษณะพิเศษมัก รายงาน ในขณะที่เสริมหลังจากใช้งานโปรแกรม ที่มีความสำคัญปัญหา บางการศึกษาประเมินผลการรักษาเช่นเยือน และผู้ที่ทำ โดยทั่วไปพบเสริมสำคัญตัวอย่าง Banerjee และ al. (2007) พบว่า ในขณะผลของการศึกษาโครงการอ่านคงอยู่สำหรับนักเรียนกำจัดจุด ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.33 ผลโดยรวมของโปรแกรมโครงการการศึกษาหลังปล่อยให้ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานปีหลังนักเรียนสองปีของการรักษาลดอัตราการ 0.040 สำคัญทางสถิติแทรกแซง19 ผลคือ แน่นอน มีขนาดใหญ่กว่าของโปรแกรมที่พบมีไม่ผลเฉลี่ยโดยรวมเช่นทอด (2011) และคิม และ Guryan (2010)-18-หนึ่งสามารถยังคำนึงถึงต้นทุนของโปรแกรม อย่างไรก็ตาม มันเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้ข้อสองใจ แรก โปรแกรมนี้เท่านั้นมีผลต่อทักษะการอ่านในขณะที่อีกหลาย ๆโปรแกรมถูกออกแบบให้มีผลกระทบต่อหลายเรื่อง ที่สอง สามศึกษารายงานรักษาผลสำหรับทักษะภาษาตลอดจนข้อมูลเกี่ยวกับต้นทุนของโปรแกรม มีข้อเหล่านี้ในจิตใจโปรแกรม SAS อ่านดูเหมือนว่าจะ อยู่ในระดับกลางของโปรแกรม ต้นทุนต่อสิบของการ8.52 USD.20 นี้จะสูงกว่างานที่ถือว่าเป็นกำไรส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อเด็กโดย Banerjee et al (2007), Muralidharan และ Sundararaman (2011), Muralidharan และSundararaman (2010), และ Das et al. (2011), ทั้งหมดต้นทุนระหว่าง 1.53 ดอลลาร์สหรัฐและ 3.11 USDละสิบของค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อรองในภาษาพื้นเมืองในอินเดีย เป็นมากกว่า Machin และ McNally (2009) โปรแกรมที่สหราชอาณาจักรที่มีต้นทุน $ USD 46.42 ต่อสิบของค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อ child.21VII. บทสรุปเราแสดงให้เห็นว่า โปรแกรมอ่านระยะสั้นที่มีอายุเหมาะสมอ่านครูวัสดุและรถไฟจะใช้ได้ผลอย่างมีนัยสำคัญความสามารถในการอ่านของเด็กประถม คะแนนทดสอบการอ่านของนักเรียนที่เพิ่มขึ้น 0.13 ของมาตรฐานความแตกต่างในการต่อสู่ กำไรเหล่านี้ในการอ่านความสามารถก็ยังคงเห็นได้ชัด แม้ว่ามีขนาดเล็กที่เกี่ยวกับส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.06 สามเดือนหลังจากสิ้นสุดการแทรกแซง เรายังพบว่า เน้นการอ่านในโรงเรียนเพิ่มเติมทำให้เพิ่มขนาดเล็กในจำนวนหนังสือเด็กอ่านเองที่บ้าน แต่เราหาไม่มีหลักฐานที่ปรับปรุงการอ่านทักษะแปลในประสิทธิภาพที่ดีในเรื่องอื่น ๆ20 มีการปรับปรุงทั้งหมดข้อมูลต้นทุนเป็น USD 2010 ที่ใช้แบบเราดัชนีราคาผู้บริโภคในเขตเมืองทั้งหมดผู้บริโภครวมทั้งสินค้าที่มีอยู่ทั้งหมด21 อินเดีย ฟิลิปปินส์ และอังกฤษได้ แน่นอน ประเทศแตกต่างกันมาก ทำได้ยากตามโปรแกรมอันดับsolely on this measure of cost-effectiveness. However, since there are so few examples of successful readingprograms that report such cost information, we present those that we have found.- 19 -These results suggest that providing additional resources along with training and supportin their use can improve students' test scores in the short-run, but in order to sustain these gains,additional support is necessary. We show that while the focus on reading in the curriculumdiminished between the first and second surveys, the effectiveness of reading did not change.The decline in test scores seems to have been solely due to a reduction in the emphasis onreading in the curriculum after the direct support of the NGO was removed. This suggests thatteachers retained the ability to teach reading more effectively, but simply chose to do so lessoften. To make the additional resources effective, researchers may need to identify additionalsupports that can sustain teachers’ focus on reading. This might, for example, be a change inteachers’ incentives (for example, having principals change the reward structure faced byteachers to emphasize reading) or strategies for reminding teachers of the importance ofallocating time for reading (such as text messages or even long-term periodic monitoring).VIII. BibliographyBaker, S., Gersten, R. and Keating, T. (2000) “When Less May Be More: A 2-Year Longitudinalอาสาสมัครสอนหนังสือต้องการฝึกอบรมน้อยที่สุด โปรแกรมประเมิน"อ่านวิจัยรายไตรมาส 35(4): 494-519Banerjee, A. โคล s ได้ Duflo, E. และลินเดน L. (2007) " Remedying การศึกษา: หลักฐานจากสอง Randomized ทดลองในอินเดีย สมุดรายไตรมาสของเศรษฐศาสตร์ 122(3): 1235 -1264เบอร์ทรานด์ เมตร Duflo, E. และ Mullainathan, S. (2004) "เท่าใดควรเราเชื่อ Differencein -ผลต่างการประเมิน?, "สมุดรายไตรมาสของเศรษฐศาสตร์ 119(1): 249-275Borkum, E. เขา เอฟและลินเดน L. (2009) "ห้องสมุดโรงเรียนและทักษะภาษาในอินเดียโรงเรียน: A Randomized การประเมินโปรแกรมไลบรารี Akshara, "การทำงานกระดาษ ภาควิชาเศรษฐศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทกซัส Austinศูนย์ Y., Wheldall คุณ ฟรีแมน L., Outhred, L. และ McNaught ม. (1995) "การประเมินอ่านกู้คืน อ่านวิจัยรายไตรมาส 30(2): 240-263-20-ดัส

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พระมงกุฎเกล้าเจ้าอยู่หัว เปรียบเทียบกับโปรแกรมอื่น ๆ
ที่ 0.13
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานผลกระทบโดยตรงของโปรแกรมในระหว่างการดำเนินมีความสอดคล้องกับผลกระทบของหลายโปรแกรมในภาษาพื้นเมืองskills.18,19 Machin และเนลลี (2008),
Muralidharan และ Sundararaman (2011), และ Muralidharan Sundararaman (2010) และดาส et al.
(2010) พบว่าผลกระทบในช่วงนี้เช่น นี้เป็น
แต่มีขนาดเล็กกว่าผลกระทบที่สังเกตสำหรับคนอื่นๆ Banerjee et al, (2007) พบว่าผลรวมของ 0.187
เบี่ยงเบนมาตรฐานสำหรับการแก้ไขโปรแกรมการศึกษาทันทีหลังจากสองปีของการดำเนินงานและเขาลินเด็นและแมกเลียด์
(2009) พบว่ามีผลในปีหนึ่ง 0.695
ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานสำหรับการอ่านก่อนวัยเรียนโปรแกรมหลังจากปีของการดำเนินงานที่.
17 การตรวจสอบว่าผลของเวลาที่ใช้ในการอ่านในโรงเรียนที่สอดคล้องกันสำหรับทั้งสองงวดที่พวกเขาเป็นคะแนนการทดสอบเป็นที่ซับซ้อนโดยไม่แน่ชัดของผลกระทบโดยประมาณในการอ่านนอกของโรงเรียนในการสำรวจติดตามผลครั้งแรก . เราพบผลที่สอดคล้องกันสำหรับจำนวนของหนังสือที่อ่านในเดือนที่ผ่านมา แต่สำหรับจำนวนอ่านในสัปดาห์ที่ผ่านมาช่วงความเชื่อมั่นร้อยละ95 รอบปีแรกติดตามประมาณการล่าช้า (-0.192, 0.903) รวมถึงประมาณการที่มีมากขึ้นกว่าสองเท่าของขนาดของผู้ใช้ที่คาดการสำรวจติดตามที่สอง. 18 การเปรียบเทียบเหล่านี้จำเป็นต้องใช้สองประการที่สำคัญ ครั้งแรกที่เรา จำกัด ชุดของโปรแกรมเฉพาะผู้ที่พยายามที่จะปรับปรุงนักเรียนทักษะภาษาพื้นเมืองเพราะผลกระทบของโปรแกรมเหล่านี้มักจะต่ำกว่ามากกว่าผลกระทบที่สังเกตสำหรับวิชาอื่นๆ เช่นภาษาคณิตศาสตร์และต่างประเทศ (ดู Banerjee et al. ( 2007) สำหรับตัวอย่าง) ประการที่สองเรามุ่งเน้นไปที่ผลของโปรแกรมโดยตรงสังเกตดังต่อไปนี้การดำเนินโครงการเพราะเหล่านี้มีผลกระทบมากที่สุดมักจะรายงาน ในขณะที่จางหายออกหลังการใช้โปรแกรมเป็นสิ่งที่สำคัญปัญหาการศึกษาน้อยประเมินผลกระทบเช่นการรักษาในระยะยาวและผู้ที่ทำมักจะพบที่สำคัญจางออก. ยกตัวอย่างเช่น Banerjee et al, (2007) พบว่าในขณะที่ผลกระทบของโปรแกรมการศึกษาการแก้ไขในการอ่านยังคงมีอยู่สำหรับนักเรียนที่อ่อนแอที่สุดที่0.33 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานผลการรักษาโดยรวมของโปรแกรมการศึกษาการแก้ไขหลังจากสองปีของการลดลงของการรักษาไปยัง0.040 ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานหนึ่งปีหลังจากที่ นักเรียนออกจากการแทรกแซง. 19 มีผลบังคับใช้เป็นของหลักสูตรที่มีขนาดใหญ่กว่าของโปรแกรมที่จะพบว่าไม่มีผลกระทบเฉลี่ยโดยรวมเช่นการทอด(2011) และคิมและ Guryan (2010). - 18 - หนึ่งยังสามารถนำเข้าบัญชี ค่าใช้จ่ายของโปรแกรม แต่ก็เป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้ข้อ จำกัด สองประการในใจ ครั้งแรกที่โปรแกรมนี้จะมีผลต่อทักษะการอ่านในขณะที่หลายคนอื่น ๆโปรแกรมถูกออกแบบมาให้ส่งผลกระทบต่อหลายเรื่อง ประการที่สองการศึกษาน้อยรายงานผลกระทบการรักษาทักษะภาษาพื้นเมืองเช่นเดียวกับข้อมูลเกี่ยวกับค่าใช้จ่ายในโปรแกรม ด้วยประการเหล่านี้ในใจโปรแกรมอ่าน SAS ดูเหมือนว่าจะตกอยู่ในช่วงกลางของโปรแกรม ค่าใช้จ่ายต่อสิบของกำไรส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อเด็กหนึ่งคนคือ 8.52 USD.20 นี้จะสูงกว่าการแทรกแซงการพิจารณาโดยBanerjee, et al (2007), และ Muralidharan Sundararaman (2011), และ Muralidharan Sundararaman (2010) และดาสและอัล (2011) ซึ่งทั้งหมดนี้ค่าใช้จ่ายระหว่าง 1.53 USD และ 3.11 เหรียญสหรัฐต่อสิบของค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อเด็กทักษะภาษาพื้นเมืองในอินเดีย มันเป็น แต่ต่ำกว่าMachin และเนลลี (2009) ที่มีค่าใช้จ่ายโครงการสหราชอาณาจักรตาม $ 46.42 USD ต่อสิบของค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อchild.21 ปกเกล้าเจ้าอยู่หัว สรุปเราแสดงให้เห็นว่าโปรแกรมการอ่านระยะสั้นที่ให้การอ่านที่เหมาะสมกับวัยของวัสดุและครูฝึกที่จะใช้มันจะมีผลกระทบต่อความสามารถในการอ่านของเด็กในโรงเรียนประถมศึกษา คะแนนการทดสอบการอ่านของนักเรียนเพิ่มขึ้น 0.13 มาตรฐานเบี่ยงเบนทันทีหลังจากการแทรกแซง กำไรเหล่านี้ความสามารถในการอ่านก็ยังคงเห็นได้ชัดแม้จะมีขนาดเล็กอยู่ที่ประมาณ 0.06 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานสามเดือนหลังจากการสิ้นสุดของการแทรกแซง นอกจากนี้เรายังพบว่าการมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับการอ่านในโรงเรียนทำให้เกิดการเพิ่มขึ้นเล็กน้อยในจำนวนของเด็กที่อ่านหนังสือได้ด้วยตัวเองที่บ้านแต่เราพบหลักฐานที่แสดงว่าไม่มีการปรับปรุงทักษะการอ่านการแปลเป็นประสิทธิภาพที่ดีขึ้นในวิชาอื่นๆ . 20 ข้อมูลค่าใช้จ่ายทั้งหมดได้ การปรับปรุงเพื่อให้ 2,010 เหรียญสหรัฐโดยใช้สหรัฐดัชนีราคาผู้บริโภคสำหรับทุกคนในเมืองผู้บริโภครวมทั้งรายการที่มีอยู่ทั้งหมด. 21 อินเดีย, ฟิลิปปินส์, และสหราชอาณาจักรที่มีแน่นอนประเทศที่แตกต่างกันมากทำให้ยากในการจัดอันดับตามโปรแกรมแต่เพียงผู้เดียวในการวัดของค่าใช้จ่ายนี้ -effectiveness อย่างไรก็ตามตั้งแต่มีตัวอย่างไม่กี่ดังนั้นการอ่านที่ประสบความสำเร็จโปรแกรมที่รายงานข้อมูลค่าใช้จ่ายดังกล่าวเรานำเสนอเหล่านั้นที่เราได้พบ. - 19 - ผลการศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่าการให้ข้อมูลเพิ่มเติมพร้อมกับการฝึกอบรมและการสนับสนุนในการใช้งานของพวกเขาสามารถปรับปรุงนักเรียนคะแนนการทดสอบในระยะสั้น แต่ในการที่จะรักษากำไรเหล่านี้การสนับสนุนเพิ่มเติมเป็นสิ่งจำเป็น เราแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มุ่งเน้นไปที่การอ่านในหลักสูตรลดลงระหว่างการสำรวจครั้งแรกและครั้งที่สองประสิทธิภาพของการอ่านไม่ได้เปลี่ยน. การลดลงของคะแนนการทดสอบดูเหมือนว่าจะได้รับเนื่องจาก แต่เพียงผู้เดียวในการลดความสำคัญในการอ่านในหลักสูตรหลังการสนับสนุนโดยตรงขององค์กรพัฒนาเอกชนที่จะถูกลบออก นี้แสดงให้เห็นว่าครูสะสมความสามารถในการสอนการอ่านได้อย่างมีประสิทธิภาพแต่ก็เลือกที่จะทำเช่นนั้นน้อยมักจะ เพื่อให้ทรัพยากรเพิ่มเติมที่มีประสิทธิภาพนักวิจัยอาจต้องระบุเพิ่มเติมการสนับสนุนที่สามารถรักษาโฟกัสของครูในการอ่าน นี้อาจยกตัวอย่างเช่นมีการเปลี่ยนแปลงในแรงจูงใจของครู(ตัวอย่างเช่นมีผู้ว่าจ้างเปลี่ยนโครงสร้างผลตอบแทนที่ต้องเผชิญกับครูผู้สอนจะเน้นการอ่าน) หรือกลยุทธ์สำหรับการเตือนครูผู้สอนที่มีความสำคัญของการจัดสรรเวลาสำหรับการอ่าน (เช่นข้อความหรือแม้กระทั่ง ในระยะยาวการตรวจสอบเป็นระยะ ๆ ). VIII บรรณานุกรมเบเคอร์, เอส Gersten, อาร์และคีด T. (2000) "เมื่อหักอาจจะเพิ่มเติม: 2 ปีระยะยาวการประเมินผลของโปรแกรมการสอนการฝึกอบรมอาสาสมัครที่ต้องการน้อยที่สุด" การอ่านการวิจัยรายไตรมาส 35 (4):. 494-519 Banerjee, a, โคล, เอส Duflo อีลินเด็นและแอล (2007) "การศึกษาการรักษา: หลักฐานจากสองการทดลองแบบสุ่มในอินเดีย" ไตรมาสวารสารเศรษฐศาสตร์ 122 (3): 1235- 1264. เบอร์ทรานด์, M. , Duflo อีและ Mullainathan เอส (2004) "เท่าไหร่เราควร Trust Differencein- ประมาณการความแตกต่าง ?," ไตรมาสวารสารเศรษฐศาสตร์ 119 (1):. 249-275 บอร์อีเขาเอฟและลินเด็นแอล (2009) "ห้องสมุดโรงเรียนและทักษะภาษาในอินเดียโรงเรียนประถมศึกษา: การประเมินผลแบบสุ่มของ Akshara โปรแกรมห้องสมุด" การทำงานกระดาษ ภาควิชาเศรษฐศาสตร์ มหาวิทยาลัยเท็กซัสที่ออสติน. ศูนย์วาย, Wheldall พฟรีแมน, แอล, Outhred ลิตรและนัฟเอ็ม (1995) "การประเมินการอ่านการกู้คืน" การอ่านการวิจัยรายไตรมาส 30 (2):. 240-263 - 20 - ดาส

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

6 เปรียบเทียบกับโปรแกรมอื่น ๆ
ที่ 0.13 ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผลโดยตรงของโปรแกรมในระหว่างใช้งานสอดคล้อง
กับผลกระทบของหลายโปรแกรมทักษะ พื้นเมือง ภาษา และ 18,19 machin แม็คเนลลี่ ( 2008 ) ,
muralidharan และ sundararaman ( 2011 ) และ muralidharan sundararaman ( 2010 ) , และ The et al .
( 2010 ) พบผลในช่วง นี้เป็นตัวอย่าง นี้ , อย่างไรก็ตามมีขนาดเล็กกว่าผลสังเกต
สำหรับคนอื่น ๆ Banerjee et al . ( 2007 ) หาผลรวมของค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน สำหรับซ่อมเสริม 0.187
การศึกษาโปรแกรมทันทีหลังจากสองปีของการดำเนินงาน และเขา , Linden และ
Macleod ( 2009 ) พบ หนึ่ง ปี ผลของ 0.695 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน โปรแกรมอ่าน

หลังจากปีของการใช้17 การตรวจสอบว่าผลของเวลาที่ใช้ในการอ่านในโรงเรียนสอดคล้องกับทั้งสองช่วงเวลาที่พวกเขาจะให้คะแนนการทดสอบ ,
ความซับซ้อนโดยความไม่แน่ชัดของการประมาณการผลกระทบต่อการอ่านนอกโรงเรียนการสำรวจติดตามผลก่อน
เราพบผลลัพธ์สอดคล้องกับจำนวนหนังสือที่อ่านในเดือนสุดท้าย แต่สำหรับ จำนวนที่อ่านในสัปดาห์สุดท้าย ,
95 เปอร์เซ็นต์ความเชื่อมั่นรอบติดตามประมาณ 1 สาย ( -0.192 0.903 , ) , รวมถึง
ประมาณการว่ามีมากกว่าสองเท่าของขนาดของผู้ประเมินโดยใช้การสำรวจติดตามผล 2 .
18 เปรียบเทียบเหล่านี้ต้องใช้สอง caveats เป็นสำคัญ ก่อนอื่น เราใช้ชุดของโปรแกรมเพียงที่
พยายามที่จะปรับปรุงทักษะภาษาอังกฤษของนักเรียนพื้นเมืองเนื่องจากผลของโปรแกรมเหล่านี้มักจะต่ำกว่ามาก
กว่าผลสังเกตสำหรับวิชาอื่น ๆเช่น คณิตศาสตร์ และภาษาต่างประเทศ ( ดู Banerjee et al . ( 2007 ) ,
ตัวอย่าง ) ประการที่สอง เรามุ่งเน้นผลของโปรแกรมตรวจสอบโดยตรงตามโปรแกรม
เพราะเหล่านี้มีผลรายงานบ่อยที่สุดในขณะที่หายไปหลังจากใช้โปรแกรมสำคัญ
, การศึกษาน้อยประมาณนั้นผลการรักษาระยะยาวและผู้ที่ทำมักจะพบสำคัญหายไป
ตัวอย่างเช่น Banerjee et al . ( 2007 ) พบว่า ในขณะที่ผลของโปรแกรมการสอนซ่อมอ่านคงอยู่
สำหรับนักเรียน ที่อ่อนแอที่สุด 033 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานโดยรวม การรักษา ผลของโปรแกรมการสอนซ่อมหลังจาก
2 ปีลดลง การรักษาสถิติไม่ 0.040 ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานปีหลังจากที่นักเรียนออกไป

19 คะแนน ผลคือ แน่นอนมีขนาดใหญ่กว่าโปรแกรมที่ไม่มีผลกระทบโดยรวมเฉลี่ยเช่น
ทอด ( 2011 ) และ คิม และ guryan ( 2010 ) -
.
- 18หนึ่งยังสามารถใช้เวลาในบัญชีค่าใช้จ่ายของโปรแกรม อย่างไรก็ตาม , มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะให้
สอง caveats ในใจ แรก , โปรแกรมนี้จะมีผลต่อทักษะการอ่านในขณะที่หลายของโปรแกรมอื่น ๆถูกออกแบบมาเพื่อต่อ
วิชาหลาย ๆ ประการที่สอง บางการศึกษารายงานการรักษาผล
ทักษะเจ้าของภาษารวมทั้งข้อมูลค่าใช้จ่ายในโปรแกรม กับเหล่านี้ caveats ในใจ
โปรแกรมการอ่าน SAS จะตกอยู่ในช่วงกลางของโปรแกรม ต้นทุนต่อสิบของ
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานได้รับต่อเด็กคือ 8.52 usd.20 นี้มากกว่าการแทรกแซงถือว่า
โดย Banerjee et al ( 2007 ) , และ muralidharan sundararaman ( 2011 ) muralidharan และ
sundararaman ( 2010 ) , และ The et al . ( 2011 ) ซึ่งทั้งหมดเสียค่าใช้จ่ายระหว่าง 1.53 USD และ 3.11 เหรียญสหรัฐ
ต่อสิบของส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อเด็กพื้นเมืองทักษะภาษาในอินเดีย มันเป็น , อย่างไรก็ตาม ,
น้อยกว่า และ แม็คเนลลี่ ( 2009 ) , UK ตามโปรแกรมที่มีค่าใช้จ่าย $ 46.42 USD ต่อ
สิบของส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานต่อเด็ก 21
VII สรุป
เราแสดงให้เห็นว่าในระยะสั้นอ่านโปรแกรมที่ให้อายุ
การอ่านที่เหมาะสมครูวัสดุและรถไฟที่จะใช้ก็อาจมีผลต่อความสามารถในการอ่าน
เด็กประถม อ่านผลคะแนนของนักเรียนเพิ่มขึ้น 0.13 ของมาตรฐาน
เบี่ยงเบนทันทีต่อการแทรกแซง เหล่านี้เพิ่มขึ้นในความสามารถในการอ่านยัง
ปรากฏชัดแม้ว่าขนาดเล็กประมาณ 0.06 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน สามเดือนหลังจากการสิ้นสุดของ
การแทรกแซงเรายังหาโฟกัสเพิ่มเติมในการอ่านในโรงเรียนขนาดเล็กในสาเหตุ
เพิ่มจำนวนหนังสือที่เด็กอ่านได้ด้วยตนเองที่บ้าน แต่เราไม่พบหลักฐานว่า
ปรับปรุงทักษะการอ่านแปลเป็นประสิทธิภาพที่ดีขึ้นในวิชาอื่น ๆ .
20 ทั้งหมดข้อมูลต้นทุนได้ปรับ 2010 USD โดยใช้ดัชนีราคาผู้บริโภคสหรัฐ สำหรับผู้บริโภคในเมือง

ทั้งหมดรวมทั้งรายการทั้งหมดที่มี21 อินเดีย ฟิลิปปินส์ และ อังกฤษ แน่นอน ประเทศอื่นมาก ทำให้ยากในการจัดอันดับโปรแกรมตาม
แต่เพียงผู้เดียวในมาตรการนี้ของเจ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากมีตัวอย่างไม่กี่ดังนั้นความสำเร็จในการอ่าน
โปรแกรมรายงานข้อมูลต้นทุนดังกล่าว ว่า เรา ปัจจุบัน ผู้ที่เราได้พบ .
-
- 19ผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นว่า การจัดหาทรัพยากรเพิ่มเติมพร้อมกับการฝึกอบรมและการสนับสนุน
ในการใช้งานของพวกเขาสามารถปรับปรุงคะแนนสอบของนักศึกษาในช่วงระยะสั้น แต่เพื่อรักษาผลประโยชน์เหล่านี้
สนับสนุนเพิ่มเติมเป็นสิ่งจำเป็น เราแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มุ่งเน้นในการอ่านหลักสูตร
ลดลงระหว่างการสำรวจครั้งแรกและครั้งที่สอง ประสิทธิภาพของการอ่าน
เปลี่ยนไม่ลดลงในคะแนนการทดสอบจะได้รับ แต่เพียงผู้เดียวเนื่องจากการเน้น
อ่านในหลักสูตรหลังสนับสนุนโดยตรงของ NGO ถูกลบออก นี้แสดงให้เห็นว่า
ครูรักษาความสามารถในการสอนอ่านให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น แต่เลือกที่จะทำน้อย
บ่อยๆ เพื่อให้ทรัพยากรเพิ่มเติมมีประสิทธิภาพ นักวิจัยอาจต้องระบุเพิ่มเติม
สนับสนุนว่าสามารถรักษาโฟกัสของครูในการอ่าน นี้อาจจะ ตัวอย่างเช่น จะเปลี่ยน
ครูแรงจูงใจ ( ตัวอย่างเช่น การมีผู้บริหารเปลี่ยนโครงสร้างรางวัลเผชิญ
ครูเน้นการอ่าน ) หรือกลยุทธ์เพื่อเตือนให้ครูเห็นความสำคัญของ
จัดสรรเวลาอ่านหนังสือ ( เช่นข้อความหรือแม้แต่ระยะยาวเป็นระยะการตรวจสอบ )
8 . บรรณานุกรม
เบเกอร์ เอสเกอร์สเติ้น , R และ คีทติงค์ . ( 2000 ) " เมื่อน้อย อาจจะมากกว่า : การประเมินผลระยะยาว
2 ปีโปรแกรมสอนอบรมอาสาสมัครให้น้อยที่สุด " การอ่าน
วิจัยรายไตรมาส 35 ( 4 ) : 494-519 .
Banerjee อ. โคล เอส และ duflo เช่น Linden , L . ( 2007 ) " พบหลักฐานจากการศึกษา :
2 สุ่มทดลองในอินเดีย , " วารสารรายไตรมาสของเศรษฐศาสตร์ 122 ( 3 ) : 821 -
1 .
เบอร์เทรน ม.และ duflo เช่น mullainathan , S . ( 2004 ) " เท่าไหร่เราควรจะเชื่อแตกต่างกัน -
ความแตกต่างประมาณ ? " , วารสารรายไตรมาสของเศรษฐศาสตร์ 119 ( 1 ) : 249 – 275 .
Portscatho , E . , เขา , และ F ) L . ( 2009 ) " ห้องสมุดของโรงเรียนและทักษะภาษาในโรงเรียนอินเดีย
: การศึกษาการประเมินผลโปรแกรม akshara ห้องสมุด " กระดาษทำงาน

ภาควิชาเศรษฐศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทกซัสออสติน .
ศูนย์ wheldall Y . K . L , ฟรีแมน , และ outhred L เมิกน็อต , M . ( 1995 ) การประเมิน
การอ่านการกู้คืน " การอ่านวิจัยรายไตรมาส 30 ( 2 ) : 240-263 .
- 20 -
พ่อคะ