Criticisms of and Rationales for In

Criticisms of and Rationales for Increased Use of Theory-Driven Evaluation
Even before the emergence of the theory-driven evaluation movement, Campbell (1984) was skeptical
that social science theories could be used to design and evaluate social programs, given poor
substantive theories and existing programs that often are watered down to be politically and administratively
acceptable. Nevertheless, since its wider acceptance as a legitimate form of evaluation,
theory-driven evaluation has been the subject of both pleas for increased use and sharp criticism.
Scriven and Stufflebeam, in particular, have been two of the approach’s most vocal critics.
In 1998, Scriven published ‘‘Minimalist Theory: The Least Theory that Practice Requires’’ partly
in response to what he viewed as some of Chen’s (1980, 1990, 1994) logical flaws in proclaiming
that program theory should play a more prominent role in evaluation practice. One of Scriven’s
Table 1. Core Principles and Subprinciples of Theory-Driven Evaluation
1. Theory-driven evaluations/evaluators should formulate a plausible program theory
a. Formulate program theory from existing theory and research (e.g., social science theory)
b. Formulate program theory from implicit theory (e.g., stakeholder theory)
c. Formulate program theory from observation of the program in operation/exploratory research (e.g.,
emergent theory)
d. Formulate program theory from a combination of any of the above (i.e., mixed/integrated theory)
2. Theory-driven evaluations/evaluators should formulate and prioritize evaluation questions around a program
theory
a. Formulate evaluation questions around program theory
b. Prioritize evaluation questions
3. Program theory should be used to guide planning, design, and execution of the evaluation under consideration
of relevant contingencies
a. Design, plan, and conduct evaluation around a plausible program theory
b. Design, plan, and conduct evaluation considering relevant contingencies (e.g., time, budget, and use)
c. Determine whether evaluation is to be tailored (i.e., only part of the program theory) or comprehensive
4. Theory-driven evaluations/evaluators should measure constructs postulated in program theory
a. Measure process constructs postulated in program theory
b. Measure outcome constructs postulated in program theory
c. Measure contextual constructs postulated in program theory
5. Theory-driven evaluations/evaluators should identify breakdowns, side effects, determine program effectiveness
(or efficacy), and explain cause-and-effect associations between theoretical constructs
a. Identify breakdowns, if they exist (e.g., poor implementation, unsuitable context, and theory failure)
b. Identify anticipated (and unanticipated), unintended outcomes (both positive and negative) not postulated
by program theory
c. Describe cause-and-effect associations between theoretical constructs (i.e., causal description)
d. Explain cause-and-effect associations between theoretical constructs (i.e., causal explanation)
i. Explain differences in direction and/or strength of relationship between program and outcomes
attributable to moderating factors/variables
ii. Explain the extent to which one construct (e.g., intermediate outcome) accounts for/mediates the
relationship between other constructs
Coryn et al. 205
major premises in that paper was that the role of evaluators is to determine only whether programs
work, not to explain how they work. To attempt explanations, Scriven argues, is beyond the capability
of most evaluators (e.g., ‘‘ . . . as in the classic example of aspirin, one may have no theory of
how it works to produce its effects, but nevertheless be able to predict its effects and even its side
effects—because we found out what they were from direct experimentation. That does not require a
theory’’ [1998, p. 60]), is not part of the evaluator’s primary task of determining merit and worth
(1991), and ‘‘the extra requirement is possession of the correct (not just the believed) logic or theory
of the program, which typically requires more than—and rarely requires less than—state-of-the-art
subject-matter expertise’’ (2007, p. 17). To evaluate, he argues, does not require substantive theory
about the object being evaluated and that such theories are:
. . . a luxury for the evaluator, since they are not even essential for explanations, and are not essential
for 99% of all evaluations. It is a gross though frequent blunder to suppose that ‘‘one needs a theory
of learning to evaluate teaching.’’ One does not need to know anything at all about electronics to evaluate
electronic typewriters, even formatively, and having such knowledge often adversely affects summative
evaluation. (Scriven, 1991, p. 360)

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิจารณ์ของและ Rationales สำหรับใช้ขับเคลื่อนทฤษฎีประเมินเพิ่มขึ้นแม้ก่อนเกิดการเคลื่อนไหวผลักดันทฤษฎีประเมิน Campbell (1984) ถูกสงสัยว่า สามารถใช้ทฤษฎีสังคมศาสตร์การออกแบบ และประเมินโปรแกรมสังคม ให้คนจนทฤษฎีแน่นและโปรแกรมที่มีอยู่ซึ่งมักจะเป็นผู้ให้ทางการเมือง และ administrativelyยอมรับได้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากการยอมรับกว้างเป็นของการประเมินประเมินทฤษฎีขับเคลื่อนได้รับเรื่องของทั้ง pleas สำหรับใช้เพิ่มและวิจารณ์ชาร์ปScriven และ Stufflebeam โดยเฉพาะ ได้สองนักวิจารณ์สุด vocal ของวิธีในปี 1998, Scriven ประกาศ ''นี่ทฤษฎี:เดอะน้อยทฤษฎีที่ปฏิบัติต้องใช้ '' บางส่วนในการตอบสนองสิ่งที่เขาดูเป็นบางส่วนของเฉิน (1980, 1990, 1994) ข้อบกพร่องทางตรรกะในการปิดทฤษฎีโปรแกรมนั้นควรเล่นบทบาทที่โดดเด่นมากในทางปฏิบัติการประเมิน หนึ่งของ Scrivenตารางที่ 1 แกนหลักและ Subprinciples การประเมินทฤษฎีขับเคลื่อน1. ทฤษฎีขับเคลื่อนการ ประเมิน/evaluators ควรกำหนดทฤษฎีโปรแกรมเป็นไปได้อ.กำหนดโปรแกรมทฤษฎีอยู่ทฤษฎีและการวิจัย (เช่น ทฤษฎีสังคมศาสตร์)b. กำหนดทฤษฎีโปรแกรมจากทฤษฎีนัย (เช่น ทรรศนะทฤษฎี)c. กำหนดโปรแกรมทฤษฎีจากการสังเกตของโปรแกรมในการวิจัยเชิงบุกเบิก/การดำเนินงาน (เช่นทฤษฎีโผล่ออกมา)d. กำหนดทฤษฎีโปรแกรมจากการรวมกันใด ๆ ข้างต้น (เช่น ผสม/รวมทฤษฎี)2. ทฤษฎีขับเคลื่อนการ ประเมิน/evaluators ควรกำหนด และจัดลำดับความสำคัญคำถามประเมินรอบโปรแกรมทฤษฎีอ.กำหนดคำถามประเมินรอบทฤษฎีโปรแกรมb. ความสำคัญคำถามประเมิน3. ควรใช้ทฤษฎีโปรแกรมจะแนะนำการวางแผน ออกแบบ และการดำเนินการของการประเมินระหว่างการพิจารณาของ contingencies ที่เกี่ยวข้องa. ออกแบบ วางแผน และดำเนินการประเมินรอบทฤษฎีโปรแกรมเป็นไปได้b. ออกแบบ วางแผน และดำเนินการประเมินพิจารณา contingencies เกี่ยวข้อง (เช่น เวลา งบประมาณ และใช้)ค.ตรวจสอบว่าสามารถปรับการประเมิน (เช่น เพียงส่วนหนึ่งของทฤษฎีโปรแกรม) หรือครอบคลุม4. ทฤษฎีขับเคลื่อนการ ประเมิน/evaluators ควรวัด postulated โปรแกรมทฤษฎีโครงสร้างอ.วัดโครงสร้างกระบวนการ postulated ทฤษฎีโปรแกรมเกิดโครงสร้างผล postulated ทฤษฎีโปรแกรมวัดค.วัดโครงสร้างบริบท postulated ทฤษฎีโปรแกรม5. ทฤษฎีขับเคลื่อนการ ประเมิน/evaluators ควรระบุแบ่ง ข้างเคียง ตรวจสอบประสิทธิภาพของโปรแกรม(หรือประสิทธิภาพ), และอธิบายความสัมพันธ์ของสาเหตุ และผลระหว่างทฤษฎีโครงสร้างอ.ระบุแบ่ง ถ้าพวกเขามีอยู่ (เช่น งานดี เนื้อหาไม่เหมาะสม และทฤษฎีความล้มเหลว)b. ระบุคาดการณ์ (และสภาวะ), ตั้งใจผล (ทั้งบวก และลบ) ไม่ postulatedโดยทฤษฎีโปรแกรมค.อธิบายความสัมพันธ์ของสาเหตุ และผลระหว่างทฤษฎีโครงสร้าง (เช่น สาเหตุอธิบาย)d. อธิบายความสัมพันธ์ของสาเหตุ และผลระหว่างทฤษฎีโครงสร้าง (เช่น สาเหตุอธิบาย)i. อธิบายความแตกต่างในทิศทางหรือความแข็งแกร่งของความสัมพันธ์ระหว่างโปรแกรมและผลลัพธ์รวมการดูแลปัจจัย/ตัวแปรii. อธิบายขอบเขตบัญชีใดโครงสร้างหนึ่ง (เช่น กลางผล) / mediates การความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างอื่น ๆรับเชิญ et al. 205สถานที่หลักที่กระดาษได้ว่า บทบาทของ evaluators จะกำหนดเฉพาะว่าโปรแกรมทำงาน ไม่ต้องอธิบายวิธีการทำงาน พยายามคำอธิบาย Scriven จน จะอยู่นอกเหนือความสามารถในการของ evaluators ส่วนใหญ่ (เช่น, ''...ตัวอย่างคลาสสิกของแอสไพริน หนึ่งอาจมีทฤษฎีไม่วิธีการทำงานเพื่อให้ผล แต่อย่างไรก็ตาม สามารถทำนายผลและแม้แต่ด้านความลักษณะพิเศษคือเนื่องจากเราพบพวกเขาได้จากการทดลองโดยตรง ที่ไม่ต้องการทฤษฎี '' [1998, p. 60]), ไม่ใช่ส่วนหนึ่งของงานหลักการถ่วงดุล ของการกำหนดค่าตอบแทน และคุ้มค่า(1991), และ "ความต้องการพิเศษที่จะครอบครองถูกต้อง (ไม่ใช่แค่การเชื่อ) ตรรกะหรือทฤษฎีโปรแกรม ซึ่งโดยปกติต้องมากกว่า — และไม่ค่อยต้องน้อยกว่า — รัฐ-of-the-artความเชี่ยวชาญเรื่อง '' (2007, p. 17) การประเมิน เขาจน ไม่ต้องใช้ทฤษฎีแน่นเกี่ยวกับวัตถุกำลังประเมินและ ทฤษฎีดังกล่าวคือ:...หรูสำหรับถ่วงดุล เนื่องจากพวกเขาไม่จำเป็นสำหรับคำอธิบาย และไม่จำเป็น99% ของการประเมินทั้งหมด จึงพลาดรวมว่าบ่อย ๆ ว่าที่ '' หนึ่งต้องมีทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อประเมินการสอน '' หนึ่งไม่จำเป็นต้องรู้อะไรเลยเกี่ยวกับอิเล็กทรอนิกส์เพื่อประเมินเครื่องพิมพ์ดีดอิเล็กทรอนิกส์ แม้ formatively และมีความรู้ดังกล่าวมักจะส่งผลกระทบ summativeการประเมินผล (Scriven, 1991, p. 360)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วิพากษ์วิจารณ์และเหตุผลสำหรับการประเมินผลการใช้ทฤษฎีการขับเคลื่อนที่เพิ่มขึ้น
แม้กระทั่งก่อนที่การเกิดขึ้นของทฤษฎีการประเมินผลการเคลื่อนไหวขับเคลื่อนแคมป์เบล (1984) ไม่เชื่อ
ว่าทฤษฎีสังคมศาสตร์สามารถนำมาใช้ในการออกแบบและประเมินผลโครงการทางสังคมให้น่าสงสาร
ทฤษฎีที่สำคัญและที่มีอยู่ โปรแกรมที่มักจะรดน้ำลงที่จะมีการดำเนินการทางการเมืองและ
ได้รับการยอมรับ อย่างไรก็ตามนับตั้งแต่ได้รับการยอมรับในวงกว้างในฐานะที่เป็นรูปแบบที่ถูกต้องของการประเมินผล
การประเมินผลทฤษฎีที่ขับเคลื่อนได้รับเรื่องของการครบทั้งสำหรับการใช้งานที่เพิ่มขึ้นและการวิจารณ์คม.
Scriven และ Stufflebeam โดยเฉพาะอย่างยิ่งได้รับสองของวิธีการของนักวิจารณ์เสียงส่วนใหญ่.
ในปี 1998 , Scriven ตีพิมพ์ '' ทฤษฎี Minimalist: ทฤษฎีน้อยที่ปฏิบัติต้อง '' ส่วนหนึ่ง
ในการตอบสนองกับสิ่งที่เขามองว่าเป็นบางส่วนของเฉิน (1980, 1990, 1994) ข้อบกพร่องตรรกะในประกาศ
ทฤษฎีโปรแกรมที่ควรมีบทบาทโดดเด่นมากขึ้นในทางปฏิบัติการประเมินผล . หนึ่งใน Scriven ของ
ตารางที่ 1 หลักการและ Subprinciples ของทฤษฎีการประเมินผลการขับเคลื่อน
1 การประเมินผลที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎี / ประเมินควรกำหนดโปรแกรมทฤษฎีที่เป็นไปได้
กำหนดโปรแกรมจากทฤษฎีทฤษฎีที่มีอยู่และการวิจัย (เช่นทฤษฎีทางสังคมศาสตร์)
ข กำหนดโปรแกรมจากทฤษฎีทฤษฎีโดยปริยาย (เช่นทฤษฎีผู้มีส่วนได้เสีย)
ค กำหนดทฤษฎีโปรแกรมจากการสังเกตของโปรแกรมในการดำเนินงาน / การวิจัยสำรวจ (เช่น
ทฤษฎีฉุกเฉิน)
d กำหนดทฤษฎีโปรแกรมจากการรวมกันของใด ๆ ข้างต้น (เช่นผสม / ทฤษฎีแบบบูรณาการ)
2 การประเมินผลที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎี / ประเมินควรกำหนดและจัดลำดับความสำคัญการประเมินผลรอบคำถามโปรแกรม
ทฤษฎี
กำหนดคำถามการประเมินผลรอบทฤษฎีโปรแกรม
ข จัดลำดับความสำคัญการประเมินผลคำถาม
3 ทฤษฎีโปรแกรมควรจะใช้เพื่อเป็นแนวทางในการวางแผนการออกแบบและการดำเนินการของการประเมินผลภายใต้การพิจารณา
ของภาระผูกพันที่เกี่ยวข้อง
การออกแบบแผนและการประเมินผลการดำเนินการรอบโปรแกรมที่น่าเชื่อถือทฤษฎี
ข การออกแบบแผนและการประเมินผลการดำเนินการพิจารณาภาระผูกพันที่เกี่ยวข้อง (เช่นเวลางบประมาณและการใช้งาน)
ค ตรวจสอบว่ามีการประเมินผลคือการปรับแต่ง (กล่าวคือเพียงส่วนหนึ่งของทฤษฎีโปรแกรม) หรือครอบคลุม
4 การประเมินผลที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎี / ประเมินควรวัดสร้างสมมติฐานในทฤษฎีโปรแกรม
สร้างกระบวนการวัดการตั้งสมมติฐานในทฤษฎีโปรแกรม
ข วัดสร้างผลการตั้งสมมติฐานในทฤษฎีโปรแกรม
ค วัดสร้างบริบทการตั้งสมมติฐานในทฤษฎีโปรแกรม
5 การประเมินผลที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎี / ประเมินควรระบุความผันผวนผลข้างเคียงตรวจสอบประสิทธิภาพของโปรแกรม
(หรือประสิทธิภาพ) และอธิบายความสัมพันธ์ของเหตุและผลระหว่างการสร้างทฤษฎี
ระบุพังถ้าพวกเขามีอยู่ (เช่นการดำเนินการที่ไม่ดีไม่เหมาะสมกับบริบทและความล้มเหลวทฤษฎี)
ข ระบุคาดการณ์ไว้ (และไม่คาดคิด) ผลลัพธ์ที่ไม่ได้ตั้งใจ (ทั้งบวกและลบ) ไม่ได้ตั้งสมมติฐาน
โดยทฤษฎีโปรแกรม
ค อธิบายความสัมพันธ์ของเหตุและผลระหว่างโครงสร้างทางทฤษฎี (เช่นคำอธิบายสาเหตุ)
d อธิบายความสัมพันธ์ของเหตุและผลระหว่างโครงสร้างทางทฤษฎี (เช่นคำอธิบายสาเหตุ)
ฉัน อธิบายความแตกต่างในทิศทางและ / หรือความแรงของความสัมพันธ์ระหว่างโปรแกรมและผล
ที่เกี่ยวข้องกับการดูแลปัจจัย / ตัวแปร
ii อธิบายขอบเขตที่หนึ่งสร้าง (เช่นผลกลาง) บัญชี / ไกล่เกลี่ย
ความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างอื่น ๆ
Coryn et al, 205
สถานที่สำคัญในกระดาษก็คือบทบาทของการประเมินผลคือการกำหนดเพียงว่าโปรแกรม
ทำงานไม่ได้ที่จะอธิบายวิธีการทำงาน จะพยายามคำอธิบาย Scriven ระบุอยู่นอกเหนือความสามารถใน
การประเมินผลมากที่สุด (เช่น ''... ในขณะที่ตัวอย่างที่คลาสสิกของแอสไพรินหนึ่งอาจมีทฤษฎีไม่มี
วิธีการทำงานในการผลิตผลกระทบของมัน แต่ยังคงสามารถที่จะคาดการณ์ ผลกระทบและแม้กระทั่งด้านข้างของ
ผลเพราะเราพบว่าสิ่งที่พวกเขาจากการทดลองโดยตรง. ที่ไม่ต้องใช้
ทฤษฎี '' [1998 พี. 60]) ไม่เป็นส่วนหนึ่งของงานหลักของผู้ประเมินของการกำหนดบุญและคุ้มค่า
( 1991) และ '' ต้องการเสริมความครอบครองของที่ถูกต้อง (ไม่ได้เป็นเพียงความเชื่อ) หรือทฤษฎีตรรกะ
ของโปรแกรมซึ่งโดยปกติจะต้องมีมากกว่าและไม่ค่อยต้องน้อยกว่าที่รัฐของศิลปะ
ความเชี่ยวชาญเรื่องของ '' (2007, น. 17) เพื่อประเมินเขาระบุไม่จำเป็นต้องมีทฤษฎีที่สำคัญ
เกี่ยวกับวัตถุที่มีการประเมินและทฤษฎีดังกล่าวที่มี:
. . หรูหราสำหรับประเมินเนื่องจากพวกเขาจะไม่ได้จำเป็นสำหรับคำอธิบายและไม่จำเป็น
สำหรับ 99% ของการประเมินผลทั้งหมด มันเป็นขั้นต้น แต่ความผิดพลาดที่พบบ่อยจะคิดว่า '' หนึ่งต้องทฤษฎี
ของการเรียนรู้ในการประเมินผลการเรียนการสอน. '' หนึ่งไม่จำเป็นต้องรู้อะไรที่เกี่ยวกับเครื่องใช้ไฟฟ้าในการประเมิน
เครื่องพิมพ์ดีดอิเล็กทรอนิกส์แม้ formatively และมีความรู้ดังกล่าวมักจะมีผลกระทบต่อ ปลายทาง
การประเมินผล (Scriven, 1991, น. 360)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

มีการวิพากษ์วิจารณ์และมีเหตุผลสำหรับการใช้ที่เพิ่มขึ้นของทฤษฎีขับเคลื่อนการประเมินผล
แม้กระทั่งก่อนที่การวิวัฒนาการของทฤษฎีการขับเคลื่อนขบวนการประเมินผล แคมป์เบล ( 1984 ) สงสัย
ทฤษฎีทางสังคมศาสตร์สามารถใช้เพื่อการออกแบบและประเมินโปรแกรมทางสังคมให้ทฤษฎีคำนามที่น่าสงสาร
และที่มีอยู่โปรแกรมที่มักจะรดน้ำลงไปในทางการเมืองและมี
ที่ยอมรับได้ .อย่างไรก็ตาม นับตั้งแต่กว้างยอมรับเป็นแบบฟอร์มที่ถูกต้องของการประเมิน ซึ่งการประเมิน
ทฤษฎีได้รับเรื่องของทั้งขอใช้ที่เพิ่มขึ้นและการวิจารณ์ที่คม และ ริเวน
บีม โดยเฉพาะ ได้สองแบบเสียงส่วนใหญ่ของนักวิจารณ์ .
ในปี 1998 ผู้จดต้นฉบับตีพิมพ์ ' 'minimalist ทฤษฎี : ทฤษฎีที่น้อยที่สุด การปฏิบัติต้องมี ' ' ฝน
ในการตอบสนองต่อสิ่งที่เขาดูเป็นบางส่วนของเฉิน ( 1980 , 1990 , 1994 ) ตรรกะข้อบกพร่องโดย
ทฤษฎีโปรแกรมควรมีบทบาทสำคัญในการปฏิบัติ การประเมินผล หนึ่งในผู้จดต้นฉบับของ
โต๊ะ 1 หลักการและทฤษฎีหลัก subprinciples ขับเคลื่อนการประเมินผล
1 ทฤษฎีการประเมิน ผู้ประเมินควรขับเคลื่อน / สร้างสัมพันธ์ทฤษฎีโปรแกรม
Aสร้างทฤษฎีโปรแกรมจากทฤษฎีที่มีอยู่และการวิจัย ( ทฤษฎี เช่น ทฤษฎีทางสังคมศาสตร์ )
. สร้างโปรแกรมจากทฤษฎีระบบ ( เช่น ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียในทฤษฎี )
c สร้างทฤษฎีโปรแกรม จากการสังเกตของโปรแกรมในการดำเนินงานวิจัย / สำรวจ ( เช่น
ฉุกเฉินทฤษฎี )
d . สร้างทฤษฎีโปรแกรม จากการรวมกันของใด ๆข้างต้น ( ทฤษฎี ) ผสม / รวม )
2ทฤษฎีขับเคลื่อนการประเมินผล / ผู้ประเมินควรพิจารณาและจัดลำดับความสำคัญการประเมินคำถามรอบโปรแกรม

a ทฤษฎีกำหนดคำถามการประเมินรอบทฤษฎีโปรแกรม
B เน้นการประเมินผลคำถาม
3 ทฤษฎีโปรแกรมควรจะใช้เพื่อเป็นแนวทางในการวางแผน ออกแบบ และ การ ประเมินภายใต้การพิจารณา

ของภาระผูกพันที่เกี่ยวข้อง 1 . ออกแบบ , วางแผนดำเนินการประเมินผลรอบโปรแกรมคล่องทฤษฎี
B . ออกแบบ วางแผน และดำเนินการประเมินผลพิจารณาภาระผูกพันที่เกี่ยวข้อง ( เช่น เวลา งบประมาณ และใช้ )
c . ตรวจสอบว่า การประเมินผล คือ ปรับแต่ง ( เช่น เป็นเพียงส่วนหนึ่งของโครงการหรือครอบคลุมทฤษฎี )
4 ทฤษฎีการประเมิน ผู้ประเมินควรขับเคลื่อน / วัดโครงสร้างซึ่งในทฤษฎีโปรแกรม
Aซึ่งในกระบวนการวัดสร้างทฤษฎีโปรแกรม
ผลพ. วัดโครงสร้างซึ่งในทฤษฎี
โปรแกรม C วัดสร้างบริบทซึ่งในทฤษฎีโปรแกรม
5 ทฤษฎีขับเคลื่อนการประเมินผล / ผู้ประเมินควรระบุรายละเอียด ผลข้างเคียง ตรวจสอบโปรแกรมประสิทธิผล
( หรือความสามารถ ) และอธิบายเหตุและผล ความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีโครงสร้าง
Aระบุความเสียหายหากพวกเขาอยู่ ( เช่น การไม่ยากจน , บริบท , และทฤษฎีความล้มเหลว )
B . ระบุไว้ ( และการเงิน ) ผลที่ไม่ได้ตั้งใจ ( ทั้งบวกและลบ ) ไม่ไหล
โดยทฤษฎีโปรแกรม
c . อธิบายเหตุและผล ความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีโครงสร้าง ( เช่น นําคําอธิบาย )
dอธิบายเหตุและผล ความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีโครงสร้าง ( เช่น สาเหตุที่อธิบาย )
ฉันอธิบายความแตกต่างในทิศทางและ / หรือความแข็งแกร่งของความสัมพันธ์ระหว่างโปรแกรมและผลจากปัจจัย / ตัวแปร
3
2 อธิบายขอบเขตหนึ่งที่สร้าง ( เช่น กลางผล ) บัญชี / mediates ความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างอื่น ๆ

coryn et al . 205
สถานที่สำคัญในกระดาษนั่นคือบทบาทของผู้ประเมินเพื่อตรวจสอบเพียงว่าโปรแกรม
ทำงาน ไม่ใช่เพื่ออธิบายวิธีการที่พวกเขาทำงาน เพื่อพยายามให้คำอธิบาย ริเวนแย้ง คือเกินความสามารถ
ของผู้ประเมินส่วนใหญ่ ( เช่น ' ' . . . . . . . เช่นในตัวอย่างที่คลาสสิกของแอสไพริน อาจไม่มีทฤษฎี
วิธีการทำงานเพื่อผลิตผลของแต่ก็สามารถที่จะทำนายผลของมันและแม้แต่ของด้านผล เพราะเราพบว่าพวกเขา จากการทดลองโดยตรง ที่ไม่ต้องใช้
ทฤษฎี ' ' [ 1998 , หน้า 60 ) ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของงานหลักของการประเมินผลของการบุญคุ้ม
( 1991 ) , และ ' ' ความต้องการพิเศษคือการครอบครองที่ถูกต้อง ( ไม่ใช่แค่เชื่อ ) หรือทฤษฎี
ตรรกะของโปรแกรมซึ่งโดยทั่วไปจะต้องใช้มากกว่า และแทบไม่ต้องน้อยกว่ารัฐของศิลปะ
การเชี่ยวชาญ ' ' ( 2550 , 17 หน้า ) ประเมินว่าไม่ต้องใช้ร่วมกับทฤษฎี
เกี่ยวกับวัตถุที่ถูกประเมิน และทฤษฎีเช่น :

. . . . . . . หรูหราสำหรับการประเมินผล เนื่องจากพวกเขาไม่ได้จำเป็นสำหรับคำอธิบาย และไม่จำเป็น
99% ของทั้งหมดประเมิน .มันเป็นขั้นต้น แต่พลาดบ่อย สมมติว่า ' 'one ต้องการทฤษฎี
การเรียนรู้เพื่อประเมินการสอน ' ' หนึ่งไม่ต้องรู้อะไรเลยเกี่ยวกับอิเล็กทรอนิกส์เพื่อประเมิน
เครื่องพิมพ์ดีดอิเล็กทรอนิกส์ แม้ formatively และมีความรู้ดังกล่าวมักจะมีผลกระทบต่อการประเมินผลการเรียน

( ผู้จดต้นฉบับ , 1991 , p . 238 )