- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
the comprehension posttest and the
the comprehension posttest and the drawing posttest. Students had
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
was computed by awarding 1 point for each correct answer, and by
adding up the points to obtain the total comprehension score (out
of a total possible of 25 points). Actual scores ranged from 3 to 24
points, with a mean of 13 points (SD = 5.3). Following Schwamborn
et al. (2010), scoring of the drawing test was carried out by counting
the total number of correct main ideas in each learner’s answer
across the three drawing items. The main ideas were drawn out from
both expert visualizations and a checklist specifying important relational
features. Students could earn a maximum of 19 points on
the drawing test. Two student assistants (teacher trainees in biology)
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
the seven learner-generated drawings for each student with an acceptable
interrater agreement of Goodman–Kruskal gamma of .92.
Both coding schemes were constructed by the first author and a
biology teacher. Actual scores ranged from 4 to 21 points, with a
mean of 13.3 points (SD = 5.0). The total drawing accuracy score was
again transferred into a z-standardized score.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
the drawing group than for the control group, F(1, 46) = 46.17;
p < .001; partial eta2 = .50.
For the drawing test, a repeated measures ANOVA was not possible,
since these items were only used in the posttest. In this case,
a univariate analysis of covariance (ANCOVA) predicting the drawing
test score with group (drawing versus control) as the factorial independent
variable and prior knowledge as a covariate showed that
the drawing group scored significantly better than the control group
on the drawing posttest, F(1, 45) = 13.49, p = .001, partial eta2 = .23.1
Cohen’s d favoring the drawing group over the control group was
0.85 for the comprehension posttest, and 1.15 for the drawing
posttest, all of which are considered large effects. Thus, there is strong
support for the generative drawing effect, as predicted.
Additionally, results revealed that the drawing group needed significantly
more learning time (M = 21.08 min., SD = 4.24) than the
control group (M = 17.38 min., SD = 3.33), F(1, 46) = 11.34, p = .002,
partial eta2 = .20. Thus, to test whether learning time mediates the
positive effect of drawing on text comprehension, additional mediation
analyses (Baron & Kenny, 1986) were calculated by including
learning time as an additional predictor in the aforementioned linear
model. A mediation effect would be detected if, in this case, effects
of drawing on text comprehension would significantly decrease.
Results of the mediation analyses showed that the effect of drawing
on both comprehension test scores and drawing test scores was not
fullymediated by learning time. That is, including learning time still
revealed the interaction between group (drawing versus control)
and time (pre- versus post) in that the drawing group had significantly
higher knowledge gains than the control group on the
comprehension test items (p < .001). Furthermore, the drawing group
also still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
difference between the two groups on the perceived difficulty item
(drawing group: M = 4.08, SD = 1.50; control group: M = 4.25,
SD = 1.22; F < 1). Thus, consistent with predictions concerning the
generative drawing effect, there is partial support for the idea that
1 The
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
was computed by awarding 1 point for each correct answer, and by
adding up the points to obtain the total comprehension score (out
of a total possible of 25 points). Actual scores ranged from 3 to 24
points, with a mean of 13 points (SD = 5.3). Following Schwamborn
et al. (2010), scoring of the drawing test was carried out by counting
the total number of correct main ideas in each learner’s answer
across the three drawing items. The main ideas were drawn out from
both expert visualizations and a checklist specifying important relational
features. Students could earn a maximum of 19 points on
the drawing test. Two student assistants (teacher trainees in biology)
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
the seven learner-generated drawings for each student with an acceptable
interrater agreement of Goodman–Kruskal gamma of .92.
Both coding schemes were constructed by the first author and a
biology teacher. Actual scores ranged from 4 to 21 points, with a
mean of 13.3 points (SD = 5.0). The total drawing accuracy score was
again transferred into a z-standardized score.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
the drawing group than for the control group, F(1, 46) = 46.17;
p < .001; partial eta2 = .50.
For the drawing test, a repeated measures ANOVA was not possible,
since these items were only used in the posttest. In this case,
a univariate analysis of covariance (ANCOVA) predicting the drawing
test score with group (drawing versus control) as the factorial independent
variable and prior knowledge as a covariate showed that
the drawing group scored significantly better than the control group
on the drawing posttest, F(1, 45) = 13.49, p = .001, partial eta2 = .23.1
Cohen’s d favoring the drawing group over the control group was
0.85 for the comprehension posttest, and 1.15 for the drawing
posttest, all of which are considered large effects. Thus, there is strong
support for the generative drawing effect, as predicted.
Additionally, results revealed that the drawing group needed significantly
more learning time (M = 21.08 min., SD = 4.24) than the
control group (M = 17.38 min., SD = 3.33), F(1, 46) = 11.34, p = .002,
partial eta2 = .20. Thus, to test whether learning time mediates the
positive effect of drawing on text comprehension, additional mediation
analyses (Baron & Kenny, 1986) were calculated by including
learning time as an additional predictor in the aforementioned linear
model. A mediation effect would be detected if, in this case, effects
of drawing on text comprehension would significantly decrease.
Results of the mediation analyses showed that the effect of drawing
on both comprehension test scores and drawing test scores was not
fullymediated by learning time. That is, including learning time still
revealed the interaction between group (drawing versus control)
and time (pre- versus post) in that the drawing group had significantly
higher knowledge gains than the control group on the
comprehension test items (p < .001). Furthermore, the drawing group
also still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
difference between the two groups on the perceived difficulty item
(drawing group: M = 4.08, SD = 1.50; control group: M = 4.25,
SD = 1.22; F < 1). Thus, consistent with predictions concerning the
generative drawing effect, there is partial support for the idea that
1 The
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
0/5000
posttest ทำความเข้าใจและ posttest วาด นักเรียนมี20 นาทีเวลาเสร็จ และไม่มีการเข้าถึงวิทยาศาสตร์ข้อความหรือภาพวาดของพวกเขา สุดท้าย มีขอบคุณนักเรียน และกลุ่ม เป็นนักเรียนในอัตราของตนเอง ขั้นตอนใช้เวลาประมาณ 70 – 90 นาที ขึ้นอยู่กับการทดสอบแต่ละครั้ง2.4 การผลลัพธ์ และสนทนา2.4.1 การให้คะแนนตัวแปรขึ้นอยู่กับได้คะแนนของนักเรียนทำความเข้าใจและวาด posttests นักจัดอันดับตามความพยายามจิตและระดับความยาก และคะแนนความถูกต้องรูปวาดที่ระบุคุณภาพของผู้เรียนที่มีสร้างรูปวาดผลิต โดยนักเรียนในกลุ่มรูปวาดระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้คะแนนการทดสอบความเข้าใจ (ก่อน และ posttest) สำหรับนักเรียนถูกคำนวณ โดยการตัดสิน 1 คะแนน สำหรับแต่ละคำตอบที่ถูกต้อง และโดยเพิ่มขึ้นคะแนนจะได้รับคะแนนรวมทำความเข้าใจ (ออกของทั้งหมดเป็นไปได้ 25 คะแนน) คะแนนจริงที่อยู่ในช่วง 3 ถึง 24จุด กับค่าเฉลี่ยของ 13 คะแนน (SD = 5.3) Schwamborn ต่อไปนี้al. ร้อยเอ็ด (2010), คะแนนของการทดสอบวาดถูกดำเนินการ โดยการนับจำนวนของความคิดหลักที่ถูกต้องในคำตอบของผู้เรียนแต่ละทั้งสามรายการรูปวาด แนวคิดหลักถูกดึงออกจากเพลงผู้เชี่ยวชาญและรายการตรวจสอบที่ระบุความสำคัญเชิงลักษณะการทำงาน นักเรียนสามารถได้รับสูงสุด 19 จุดบนทดสอบการวาดรูป สองนักเรียนผู้ช่วย (ครูผู้ฝึกในวิชาชีววิทยา)คะแนนคุณภาพในแต่ละภาพวาด 3 สำหรับนักศึกษามีข้อตกลงระหว่าง rater ยอมรับได้ของ Kruskal – คลาแกมมาของ 0.90 คะแนนจริงอยู่ในช่วงจาก 0 ถึง 18.5 คะแนน มีการเฉลี่ย 7.7 คะแนน (SD = 4.7) คะแนนรวมของทั้งความเข้าใจและ testwere รูปวาดที่เป็นคะแนนมาตรฐาน zเพื่อให้สามารถเปรียบเทียบระหว่างการศึกษาคะแนนถูกต้องวาด (วาดในระหว่างการเรียนรู้เกี่ยวกับในกลุ่มรูปวาด) ถูกคำนวณ โดยใช้แบบพิมพ์อักษรดัดแปลง fromSchwamborn et al. (2010), ซึ่งเป็นไปตามผู้เชี่ยวชาญภาพวาดและรายการตรวจสอบการระบุคุณลักษณะเชิงที่สำคัญของภาพวาด นักเรียนสามารถได้รับการวาดความแม่นยำสูงสุดคะแนน 22 คะแนน อีก ช่วยนักเรียนสองคะแนนแต่ละที่ 7 ผู้เรียนสร้างภาพวาดสำหรับนักเรียนมีการยอมรับข้อตกลงที่ interrater ของ Kruskal – คลาแกมมาของ.92ร่างทั้งสองรหัสที่สร้าง โดยผู้เขียนแรกและครูชีววิทยา คะแนนจริงอยู่ในช่วงตั้งแต่ 4 จุด 21 มีการเฉลี่ย 13.3 คะแนน (SD = 5.0) มีคะแนนความถูกต้องรูปวาดทั้งหมดอีก แล้วเป็นคะแนนมาตรฐาน zนอกจากนี้ การทดสอบความสามารถในพื้นที่ได้ทำคะแนน โดย tallyingหมายเลข 10 และแบบสอบถามแรงจูงใจที่ถูกต้องได้คะแนน โดย tallying อันดับเก้าใน subscales ทั้งคะแนนรวมแรงจูงใจ สุดท้าย การเปรียบเทียบประสิทธิภาพระหว่างที่แตกต่างกันทดสอบ ถูกคำนวณตามสัดส่วนที่ถูกต้องในแต่ละการทดสอบหารของนักเรียนที่ได้รับคะแนน โดยได้คะแนนรวม2.4.2. คือกลุ่มเทียบเท่าลักษณะพื้นฐานก่อนผลการรักษาขึ้นอยู่กับตัวแปรเรากลุ่ม analyzedwhether ทั้งสองแตกต่างกับหลายตัวแปรควบคุมวิเคราะห์ chi-square ระบุว่า ไม่มีไม่สำคัญความแตกต่างเรื่องเพศ (p =.562). อย่างไร univariate แยกวิเคราะห์ของผลต่าง (ANOVAs) เปิดเผยว่า กลุ่มที่ไม่ได้แตกต่างไม่อย่างมีนัยสำคัญกับอายุ F < 1 บนปริภูมิความ F < 1 หรือแรงจูง ใจF (1, 46) = 3.60 p =.064 อย่างไรก็ตาม กลุ่มแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในความรู้เดิม F (1, 46) = 38.90, p < .001 บางส่วน eta2 =.46นักเรียนที่คะแนนต่ำกว่าอย่างมีนัยสำคัญในกลุ่มรูปวาดpretest ทำความเข้าใจ (M =.10, SD =.15) มากกว่านักเรียนในการกลุ่มควบคุม (M =.34, SD =.12). ดังนั้น เรารวมของนักเรียนก่อนความรู้ในการวิเคราะห์ต่อไปนี้2.4.3 มีสนับสนุนผลวาด generativeหมายถึง สัดส่วนที่ถูกต้องและ SDs ในการทำความเข้าใจ และposttests วาดสำหรับกลุ่มทั้งสองจะแสดงในตารางที่ 2 การทำซ้ำวัดอย่างไร univariate วิเคราะห์ความต่าง (การวิเคราะห์ความแปรปรวน) ด้วยการทำความเข้าใจก่อน และหลังการทดสอบคะแนนเป็นปัจจัยภายในเรื่องกลุ่ม (วาดเทียบกับควบคุม) เป็นสัดส่วนระหว่างหัวเรื่องและแสดงผลหลักเวลาที่บ่งชี้ว่า โดยรวม ร่วมถึงได้รับความรู้อย่างมีนัยสำคัญระหว่างทำความเข้าใจ pretest และ posttest ความเข้าใจ F (146) = 98.97 p <. 001 บางส่วน eta2 =.68 การโต้ตอบนอกจากนี้แสดงให้เห็นว่า กำไรความรู้เหล่านี้มีสูงมากสำหรับกลุ่มวาดมากกว่ากลุ่มควบคุม F (1, 46) = 46.17p <. 001 บางส่วน eta2 =.50สำหรับการทดสอบวาด วัดซ้ำการวิเคราะห์ความแปรปรวนไม่ได้เนื่องจากสินค้าเหล่านี้ถูกใช้ใน posttest การเท่านั้น ในกรณีนี้การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วม (ANCOVA) คาดการณ์การวาดอย่างไร univariateทดสอบคะแนน ด้วยกลุ่ม (วาดเทียบกับควบคุม) เป็นอิสระแฟกทอเรียลรู้ก่อนหน้า และแปรเป็น covariate ที่ชี้ให้เห็นว่ากลุ่มวาดคะแนนอย่างมีนัยสำคัญดีกว่ากลุ่มควบคุมในรูปวาด posttest, F (1, 45) = 13.49, p =.001 บางส่วน eta2 =.23.1ของโคเฮน d นความกลุ่มวาดมากกว่ากลุ่มควบคุม0.85 posttest ความเข้าใจ และ 1.15 สำหรับวาดรูปposttest ซึ่งถือเป็นลักษณะพิเศษขนาดใหญ่ ดังนั้น ไม่แข็งแรงการสนับสนุนสำหรับผลวาด generative เป็นที่คาดการณ์นอกจากนี้ ผลเปิดเผยว่า กลุ่มวาดจำเป็นอย่างมากเวลาเรียน (M = 21.08 นาที SD = 4.24) มากกว่าการกลุ่มควบคุม (M = 17.38 นาที SD = 3.33), F (1, 46) = 11.34, p =.002บางส่วน eta2 =.20 ดังนั้น การทดสอบเรียนรู้เวลา mediatesผลบวกของรูปวาดบนข้อความทำความเข้าใจ กาชาดเพิ่มเติมวิเคราะห์ (บารอนและเคนนี 1986) คำนวณได้ โดยรวมเรียนรู้เป็นการเพิ่มเติมจำนวนประตูในดังกล่าวเชิงเส้นแบบจำลอง จะพบผลกาชาดถ้า ในกรณีนี้ ผลของรูปวาดบนข้อความ ทำความเข้าใจจะมากลดผลการวิเคราะห์กาชาดพบว่าผลของการวาดในความเข้าใจทั้งทดสอบคะแนน และคะแนนสอบวาดไม่fullymediated โดยการศึกษาเวลา นั่นคือ รวมถึงเรียนรู้เวลายังคงเปิดเผยการโต้ตอบระหว่างกลุ่ม (วาดเทียบกับควบคุม)และเวลา (ก่อนเมื่อเทียบกับการลงรายการบัญชี) ที่กลุ่มวาดได้อย่างมากความรู้สูงกว่ากลุ่มควบคุมกำไรในการรายการทดสอบความเข้าใจ (p < .001). นอกจากนี้ กลุ่มรูปวาดยังยัง outperformed กลุ่มควบคุมบน posttest วาดหลังจากการเรียนรู้เวลา (p =.009).นอกจากนี้ เปิดเผยผลลัพธ์ที่ศึกษาในกลุ่มรูปวาดนี่จิตใจของพวกเขาลงทุนที่ได้คะแนนระหว่างเรียนอย่างมีนัยสำคัญ(M = 5.04, SD = 1.12) มากกว่านักเรียนในกลุ่มควบคุม (M = 3.96SD = 1.65), F (1, 46) = 7.05, p =.011 บางส่วน eta2 =.13 มีไม่มีความแตกต่างระหว่าง 2 กลุ่มสินค้ารับรู้ปัญหา(รูปวาดกลุ่ม: M = 4.08, SD = 1.50 ควบคุมกลุ่ม: M = 4.25SD = 1.22 F < 1) ดังนั้น สอดคล้องกับการคาดคะเนเกี่ยวกับการgenerative วาดผล มีความคิดสนับสนุนบางส่วนที่1ทั้งวัสดุการเรียนรู้ นักเรียนทั้งสองกลุ่มโดยตรงอันดับจิตใจเขาหรือเธอได้ลงทุนในระหว่างเรียน และจำนวนปัญหาที่เขาหรือเธอได้รับรู้ในระหว่างเรียนห้า นักศึกษารับ posttest ความเข้าใจประกอบด้วย
การแปล กรุณารอสักครู่..
the comprehension posttest and the drawing posttest. Students had
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
was computed by awarding 1 point for each correct answer, and by
adding up the points to obtain the total comprehension score (out
of a total possible of 25 points). Actual scores ranged from 3 to 24
points, with a mean of 13 points (SD = 5.3). Following Schwamborn
et al. (2010), scoring of the drawing test was carried out by counting
the total number of correct main ideas in each learner’s answer
across the three drawing items. The main ideas were drawn out from
both expert visualizations and a checklist specifying important relational
features. Students could earn a maximum of 19 points on
the drawing test. Two student assistants (teacher trainees in biology)
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
the seven learner-generated drawings for each student with an acceptable
interrater agreement of Goodman–Kruskal gamma of .92.
Both coding schemes were constructed by the first author and a
biology teacher. Actual scores ranged from 4 to 21 points, with a
mean of 13.3 points (SD = 5.0). The total drawing accuracy score was
again transferred into a z-standardized score.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
the drawing group than for the control group, F(1, 46) = 46.17;
p < .001; partial eta2 = .50.
For the drawing test, a repeated measures ANOVA was not possible,
since these items were only used in the posttest. In this case,
a univariate analysis of covariance (ANCOVA) predicting the drawing
test score with group (drawing versus control) as the factorial independent
variable and prior knowledge as a covariate showed that
the drawing group scored significantly better than the control group
on the drawing posttest, F(1, 45) = 13.49, p = .001, partial eta2 = .23.1
Cohen’s d favoring the drawing group over the control group was
0.85 for the comprehension posttest, and 1.15 for the drawing
posttest, all of which are considered large effects. Thus, there is strong
support for the generative drawing effect, as predicted.
Additionally, results revealed that the drawing group needed significantly
more learning time (M = 21.08 min., SD = 4.24) than the
control group (M = 17.38 min., SD = 3.33), F(1, 46) = 11.34, p = .002,
partial eta2 = .20. Thus, to test whether learning time mediates the
positive effect of drawing on text comprehension, additional mediation
analyses (Baron & Kenny, 1986) were calculated by including
learning time as an additional predictor in the aforementioned linear
model. A mediation effect would be detected if, in this case, effects
of drawing on text comprehension would significantly decrease.
Results of the mediation analyses showed that the effect of drawing
on both comprehension test scores and drawing test scores was not
fullymediated by learning time. That is, including learning time still
revealed the interaction between group (drawing versus control)
and time (pre- versus post) in that the drawing group had significantly
higher knowledge gains than the control group on the
comprehension test items (p < .001). Furthermore, the drawing group
also still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
difference between the two groups on the perceived difficulty item
(drawing group: M = 4.08, SD = 1.50; control group: M = 4.25,
SD = 1.22; F < 1). Thus, consistent with predictions concerning the
generative drawing effect, there is partial support for the idea that
1 The
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
was computed by awarding 1 point for each correct answer, and by
adding up the points to obtain the total comprehension score (out
of a total possible of 25 points). Actual scores ranged from 3 to 24
points, with a mean of 13 points (SD = 5.3). Following Schwamborn
et al. (2010), scoring of the drawing test was carried out by counting
the total number of correct main ideas in each learner’s answer
across the three drawing items. The main ideas were drawn out from
both expert visualizations and a checklist specifying important relational
features. Students could earn a maximum of 19 points on
the drawing test. Two student assistants (teacher trainees in biology)
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
the seven learner-generated drawings for each student with an acceptable
interrater agreement of Goodman–Kruskal gamma of .92.
Both coding schemes were constructed by the first author and a
biology teacher. Actual scores ranged from 4 to 21 points, with a
mean of 13.3 points (SD = 5.0). The total drawing accuracy score was
again transferred into a z-standardized score.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
the drawing group than for the control group, F(1, 46) = 46.17;
p < .001; partial eta2 = .50.
For the drawing test, a repeated measures ANOVA was not possible,
since these items were only used in the posttest. In this case,
a univariate analysis of covariance (ANCOVA) predicting the drawing
test score with group (drawing versus control) as the factorial independent
variable and prior knowledge as a covariate showed that
the drawing group scored significantly better than the control group
on the drawing posttest, F(1, 45) = 13.49, p = .001, partial eta2 = .23.1
Cohen’s d favoring the drawing group over the control group was
0.85 for the comprehension posttest, and 1.15 for the drawing
posttest, all of which are considered large effects. Thus, there is strong
support for the generative drawing effect, as predicted.
Additionally, results revealed that the drawing group needed significantly
more learning time (M = 21.08 min., SD = 4.24) than the
control group (M = 17.38 min., SD = 3.33), F(1, 46) = 11.34, p = .002,
partial eta2 = .20. Thus, to test whether learning time mediates the
positive effect of drawing on text comprehension, additional mediation
analyses (Baron & Kenny, 1986) were calculated by including
learning time as an additional predictor in the aforementioned linear
model. A mediation effect would be detected if, in this case, effects
of drawing on text comprehension would significantly decrease.
Results of the mediation analyses showed that the effect of drawing
on both comprehension test scores and drawing test scores was not
fullymediated by learning time. That is, including learning time still
revealed the interaction between group (drawing versus control)
and time (pre- versus post) in that the drawing group had significantly
higher knowledge gains than the control group on the
comprehension test items (p < .001). Furthermore, the drawing group
also still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
difference between the two groups on the perceived difficulty item
(drawing group: M = 4.08, SD = 1.50; control group: M = 4.25,
SD = 1.22; F < 1). Thus, consistent with predictions concerning the
generative drawing effect, there is partial support for the idea that
1 The
whole learning material, students in both groups directly rated the
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
การแปล กรุณารอสักครู่..
the comprehension posttest and the drawing posttest. Students had
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
ถูกคำนวณโดยการมอบ 1 คะแนนสำหรับคำตอบที่ถูกต้องในแต่ละครั้งและโดย
เพิ่มคะแนนให้ได้คะแนนความเข้าใจทั้งหมด ( ออก
ของที่เป็นไปได้ทั้งหมดของ 25 คะแนน ) คะแนนที่เกิดขึ้นจริงระหว่าง 3 - 24
คะแนนกับค่าเฉลี่ยของ 13 คะแนน ( SD = 5.3 ) ต่อไปนี้ schwamborn
et al . ( 2010 ) , การให้คะแนนของแบบทดสอบ โดยการนับ
จำนวนของความคิดหลักที่ถูกต้องในผู้เรียนแต่ละคำตอบ
ข้ามสามแบบรายการ ความคิดหลักได้มาจาก
ผู้เชี่ยวชาญทั้งภาพและรายการตรวจสอบการระบุคุณลักษณะเชิงสัมพันธ์
ที่สำคัญ นักศึกษาจะได้รับคะแนนสูงสุด 19
แบบทดสอบ สองผู้ช่วยนักเรียน ( ครูเข้ารับการฝึกอบรมในชีววิทยา )
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
7 เรียนสร้างรูปวาดสำหรับนักเรียนแต่ละคน มีข้อตกลงที่ยอมรับได้ของกู๊ดแมนและเรียนแบบอิง
แกมมา . 92 .
ทั้งการเข้ารหัสรูปแบบถูกสร้างขึ้นโดยผู้เขียนเป็น
ครูชีววิทยา คะแนนที่เกิดขึ้นจริงระหว่าง 4 ถึง 21 แต้ม กับ
เฉลี่ย 13.3 คะแนน ( SD = 5.0 ) รวมรูปวาดความถูกต้องคะแนนเป็นคะแนน z-standardized โอนเข้าไปอีก
.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
การวาดภาพกลุ่มสูงกว่ากลุ่มควบคุม , F ( , 1 ) ) = ของเหลว ;
p < . 05 ; บางส่วน eta2 = . 50 .
สำหรับการวาดภาพแบบวัดซ้ำ ( คือไม่ได้
ตั้งแต่รายการเหล่านี้ถูกใช้ในหลังเดียว ในกรณีนี้ การรักษา การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วม ( ANCOVA ) ทำนายวาดภาพ
คะแนนกลุ่ม ( เขียนแบบและควบคุม )
แบบอิสระตัวแปรและความรู้เป็นชุด พบว่า กลุ่มคะแนน
วาดดีขึ้นกว่ากลุ่มควบคุม
บนวาดหลัง f ( 1 , 45 ) = 13.49 , p = . 001 ) eta2 = 23.1
Cohen D นิยมวาดภาพกลุ่มกลุ่มควบคุม
0.85 เพื่อความเข้าใจหลัง และ 1.15 สําหรับรูปวาด
หลังทั้งหมด ซึ่งถือว่าผลขนาดใหญ่ ดังนั้นมีการสนับสนุนที่แข็งแกร่ง
ผลวาดเข้า เหมือนคำทำนาย
นอกจากนี้ พบว่า ทางกลุ่มต้องการวาด
เพิ่มเติมเวลาเรียน ( M = 21.08 นาที , SD = 4.24 ) สูงกว่ากลุ่มควบคุม ( M =
17.38 นาที , SD = 3.33 ) , F ( , 1 ) ) = 11.34 , p = . 002
บางส่วน , eta2 = . 20 ดังนั้น เพื่อทดสอบว่าเวลาเรียน mediates
บวกของการวาดภาพบนความเข้าใจข้อความวิเคราะห์
ไกล่เกลี่ยเพิ่มเติม ( บารอน&เคนนี่ , 1986 ) ได้ โดยรวมถึง
เวลาเรียนเป็น Predictor เพิ่มเติมในรูปแบบเชิงเส้น
ดังกล่าวข้างต้น การไกล่เกลี่ย ผลจะถูกตรวจพบว่าในกรณีนี้ผล
รูปวาดในความเข้าใจข้อความจะลดลงอย่างมาก .
ผลลัพธ์ของการวิเคราะห์ พบว่า ผลของการวาด
ทั้งคะแนนและคะแนนแบบทดสอบวัดความเข้าใจในการวาดภาพไม่ได้
fullymediated โดยการเรียนรู้เวลา นั่นคือ รวมเวลาเรียนยัง
พบปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่ม ( เขียนแบบและควบคุม )
และเวลา ( ก่อนและหลัง ) ในการวาดภาพ กลุ่มทดลองมีความรู้สูงกว่ากำไรกว่า
เพื่อความเข้าใจ กลุ่มควบคุมทดสอบรายการ ( P < . 001 ) นอกจากนี้ กลุ่ม
รูปวาดalso still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
ความแตกต่างระหว่างสองกลุ่มในการรับรู้ปัญหาสินค้า
( แบบกลุ่ม : M = 4.08 , SD = 1.50 ; กลุ่มควบคุม : M = 4.25 , SD = 1.22
; F < 1 ) ซึ่งสอดคล้องกับการคาดการณ์เกี่ยวกับผลการรังสรรค์ มีการสนับสนุนบางส่วนสำหรับความคิดที่ 1
ทั้งวัสดุการเรียนรู้ นักเรียนทั้ง 2 กลุ่มโดยตรง /
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
20 minutes time for completion, and did not have access to the
science text or their drawings. Finally, students were thanked and
debriefed. As students learned at their own rate, the whole procedure
took about 70–90 minutes, depending on the individual testing
times.
2.4. Results and discussion
2.4.1. Scoring
The dependent variables were students’ scores on the comprehension
and drawing posttests, students’ rating on the mental effort
and the difficulty scales, and the drawing accuracy score indicating
the quality of learner-generated drawings produced by students
in the drawing group during the learning phase.
The comprehension test score (pre- and posttest) for each student
ถูกคำนวณโดยการมอบ 1 คะแนนสำหรับคำตอบที่ถูกต้องในแต่ละครั้งและโดย
เพิ่มคะแนนให้ได้คะแนนความเข้าใจทั้งหมด ( ออก
ของที่เป็นไปได้ทั้งหมดของ 25 คะแนน ) คะแนนที่เกิดขึ้นจริงระหว่าง 3 - 24
คะแนนกับค่าเฉลี่ยของ 13 คะแนน ( SD = 5.3 ) ต่อไปนี้ schwamborn
et al . ( 2010 ) , การให้คะแนนของแบบทดสอบ โดยการนับ
จำนวนของความคิดหลักที่ถูกต้องในผู้เรียนแต่ละคำตอบ
ข้ามสามแบบรายการ ความคิดหลักได้มาจาก
ผู้เชี่ยวชาญทั้งภาพและรายการตรวจสอบการระบุคุณลักษณะเชิงสัมพันธ์
ที่สำคัญ นักศึกษาจะได้รับคะแนนสูงสุด 19
แบบทดสอบ สองผู้ช่วยนักเรียน ( ครูเข้ารับการฝึกอบรมในชีววิทยา )
scored the quality for each of the three drawings for each student
with an acceptable inter-rater agreement of Goodman–Kruskal
gamma of 0.90. Actual scores ranged from 0 to 18.5 points, with a
mean of 7.7 points (SD = 4.7). Total scores of both the comprehension
and the drawing testwere transferred into z-standardized scores
to make them comparable across studies.
The drawing accuracy score (concerning drawing during learning
in the drawing group) was computed by using a coding scheme
adapted fromSchwamborn et al. (2010), which was based on expert
drawings and a checklist specifying important relational features
of the drawings. Students could earn a maximum drawing-accuracy
score of 22 points. Again the two student assistants scored each of
7 เรียนสร้างรูปวาดสำหรับนักเรียนแต่ละคน มีข้อตกลงที่ยอมรับได้ของกู๊ดแมนและเรียนแบบอิง
แกมมา . 92 .
ทั้งการเข้ารหัสรูปแบบถูกสร้างขึ้นโดยผู้เขียนเป็น
ครูชีววิทยา คะแนนที่เกิดขึ้นจริงระหว่าง 4 ถึง 21 แต้ม กับ
เฉลี่ย 13.3 คะแนน ( SD = 5.0 ) รวมรูปวาดความถูกต้องคะแนนเป็นคะแนน z-standardized โอนเข้าไปอีก
.
In addition the spatial ability test was scored by tallying the
number correct out of 10, and the motivation questionnaire was
scored by tallying the nine ratings on both subscales to a total score
of motivation. Finally, for comparing performance across the different
tests, the proportion correct on each test was computed by
dividing the student’s obtained score by the total possible score.
2.4.2. Are the groups equivalent on basic characteristics?
Before looking at treatment effects on the dependent variables,
we analyzedwhether the two groups differed on several control variables.
A chi-square analysis indicated that there were no significant
differences regarding gender (p = .562). Separate univariate analyses
of variance (ANOVAs) revealed that the groups did not differ
significantly on age, F < 1; on spatial ability, F < 1; or on motivation,
F(1, 46) = 3.60; p = .064. However, groups differed significantly
on prior knowledge, F(1, 46) = 38.90, p < .001, partial eta2 = .46, in
that students in the drawing group scored significantly lower on
the comprehension pretest (M = .10, SD = .15) than students in the
control group (M = .34, SD = .12). Thus, we included students’ prior
knowledge in the following analyses.
2.4.3. Is there support for the generative drawing effect?
Mean proportion correct and SDs on the comprehension and
drawing posttests for both groups are presented in Table 2. Repeated
measures univariate analyses of variance (ANOVA) with the
comprehension pre- and post-test scores as the within-subject factors
and group (drawing versus control) as the between-subject factor
showed a main effect over time indicating that overall, participants
reached significant knowledge gains between the
comprehension pretest and the comprehension posttest, F(1,
46) = 98.97; p < .001; partial eta2 = .68. An interaction additionally
showed that these knowledge gains were significantly higher for
การวาดภาพกลุ่มสูงกว่ากลุ่มควบคุม , F ( , 1 ) ) = ของเหลว ;
p < . 05 ; บางส่วน eta2 = . 50 .
สำหรับการวาดภาพแบบวัดซ้ำ ( คือไม่ได้
ตั้งแต่รายการเหล่านี้ถูกใช้ในหลังเดียว ในกรณีนี้ การรักษา การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วม ( ANCOVA ) ทำนายวาดภาพ
คะแนนกลุ่ม ( เขียนแบบและควบคุม )
แบบอิสระตัวแปรและความรู้เป็นชุด พบว่า กลุ่มคะแนน
วาดดีขึ้นกว่ากลุ่มควบคุม
บนวาดหลัง f ( 1 , 45 ) = 13.49 , p = . 001 ) eta2 = 23.1
Cohen D นิยมวาดภาพกลุ่มกลุ่มควบคุม
0.85 เพื่อความเข้าใจหลัง และ 1.15 สําหรับรูปวาด
หลังทั้งหมด ซึ่งถือว่าผลขนาดใหญ่ ดังนั้นมีการสนับสนุนที่แข็งแกร่ง
ผลวาดเข้า เหมือนคำทำนาย
นอกจากนี้ พบว่า ทางกลุ่มต้องการวาด
เพิ่มเติมเวลาเรียน ( M = 21.08 นาที , SD = 4.24 ) สูงกว่ากลุ่มควบคุม ( M =
17.38 นาที , SD = 3.33 ) , F ( , 1 ) ) = 11.34 , p = . 002
บางส่วน , eta2 = . 20 ดังนั้น เพื่อทดสอบว่าเวลาเรียน mediates
บวกของการวาดภาพบนความเข้าใจข้อความวิเคราะห์
ไกล่เกลี่ยเพิ่มเติม ( บารอน&เคนนี่ , 1986 ) ได้ โดยรวมถึง
เวลาเรียนเป็น Predictor เพิ่มเติมในรูปแบบเชิงเส้น
ดังกล่าวข้างต้น การไกล่เกลี่ย ผลจะถูกตรวจพบว่าในกรณีนี้ผล
รูปวาดในความเข้าใจข้อความจะลดลงอย่างมาก .
ผลลัพธ์ของการวิเคราะห์ พบว่า ผลของการวาด
ทั้งคะแนนและคะแนนแบบทดสอบวัดความเข้าใจในการวาดภาพไม่ได้
fullymediated โดยการเรียนรู้เวลา นั่นคือ รวมเวลาเรียนยัง
พบปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่ม ( เขียนแบบและควบคุม )
และเวลา ( ก่อนและหลัง ) ในการวาดภาพ กลุ่มทดลองมีความรู้สูงกว่ากำไรกว่า
เพื่อความเข้าใจ กลุ่มควบคุมทดสอบรายการ ( P < . 001 ) นอกจากนี้ กลุ่ม
รูปวาดalso still outperformed the control group on the drawing posttest
after controlling for learning time (p = .009).
Furthermore, results revealed that students in the drawing group
rated their invested mental effort during learning significantly higher
(M = 5.04, SD = 1.12) than students in the control group (M = 3.96,
SD = 1.65), F(1, 46) = 7.05, p = .011, partial eta2 = .13. There was no
ความแตกต่างระหว่างสองกลุ่มในการรับรู้ปัญหาสินค้า
( แบบกลุ่ม : M = 4.08 , SD = 1.50 ; กลุ่มควบคุม : M = 4.25 , SD = 1.22
; F < 1 ) ซึ่งสอดคล้องกับการคาดการณ์เกี่ยวกับผลการรังสรรค์ มีการสนับสนุนบางส่วนสำหรับความคิดที่ 1
ทั้งวัสดุการเรียนรู้ นักเรียนทั้ง 2 กลุ่มโดยตรง /
amount of mental effort he or she had invested during learning and
the amount of difficulty he or she had perceived during learning.
Fifth, students received the comprehension posttest consisting of
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Order
- there are smaller hotel such as siamgran
- Responsible for cleaning offices and hos
- คริสเตียโน โรนัลโด เกิดเมื่อวันที่ 5 กุม
- Yes look Internet have nice beaches
- white ravens are eaten by their mom a fe
- Responsible for cleaning offices and hos
- you can withdraw only the profit through
- ระดับคะแนน
- ตรวจสอบความครบถ้วน,ความถูกต้อง,ปรับปรุงร
- หอประชุม
- ตำรวจนายนั้นหันไปช่วยสาวสวยคนหนึ่งเดินข้
- A happy day
- U are a very beautiful lady.Why u would
- เรามีคุณ
- 뭘
- U are a very beautiful lady.Why u would
- เมนูพิเศษสำหรับคุณ
- เพิ่งทานข้าวเสร็จ
- ฉันดูรายการฟุตบอล
- oh go where
- ฉันคิดถึงคุณมาก
- วันที่คุณยอมรับฉัน คือวันที่คุณต้องการขา
- คำกล่าวต้อนรับคณะกรรมการประเมินคุณภาพภาย
