- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Overall ResultsOf the 111 educators
Overall Results
Of the 111 educators who participated in this study, one (>1%) appears to be culturally responsive. Three (3%) were classified as culturally aware. Forty- nine (44%) seem to have general awareness of culture. Forty-three (39%) participants fell into the little awareness of culture category, while 15 (14%) appear to be culturally unaware. Eighty (72%) out of the 111 educators exhibited one or more deficit beliefs about students and families of diverse backgrounds.
Culturally responsive. One educator (>1%), who is a school leader, was the only participant identified as culturally responsive. In responding to the sce- narios, this educator expressed pluralistic beliefs, demonstrated a high degree of knowledge about invisible culture, and provided a number of culturally responsive or additive solutions to the conflicts depicted in the scenarios. Specifically, this educator attributed the conflicts to culture clashes rather than to personality differences, ineffective instruction, or lack of student skills or experiences. Additionally this participant identified dimensions of culture (Hall, 1977; Hofstede, 1997) as an underlying factor in each of the scenarios, an indication she has a substantial understanding of invisible cul- ture. In some scenarios, the educator actually named a specific dimension of culture (i.e., individualism–collectivism, high–low context communication) when explaining the culture clash. For example, in response to the scenario in which teachers discuss concerns related to Latino parents walking their chil- dren to their classrooms in the morning, this educator explained it was a “Clash of cultures—Hispanics tend to be more collectivistic. Anglos tend to be individualistic, schools generally reflect and value individualistic think- ing.” In the scenario where culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their classmates, the participant stated, “Collectivism vs. Individualistic cultural differences. Low SES and kids of color see the group as more of a whole—individuals are part of the group, whereas other students believe in a more independent representation.”
Additionally, this educator was purposeful in using her cultural knowl- edge when proposing solutions to the culture clashes. Rather than offering generic best practices, she discussed solutions that directly linked to her understanding of culture. In the scenario related to Latino parents walking their children to their classrooms, she responded:
I had a similar situation at our school. ... Some teachers wanted a “zone” marked by a line of tape on the floor to discourage parents from entering classrooms. Mornings are a little like a Barnes and Noble atmosphere. What I found in reality is that by 8:00 parents are out of the rooms. [I] encouraged teachers to go about their normal routines—lunch count, announcements, etc.
This culturally responsive practice reflects an additive rather than a subtrac- tive view of culture. Unlike many of the other educators in the study, this educator appeared to recognize that the action of parents accompanying their children to the classroom is a form of parent involvement. Rather than alien- ating parents by imposing strict rules to extinguish their behavior, this partici- pant appeared to value the parents’ actions. In fact, in her response she added that a similar situation had occurred at her school and she had capitalized on this involvement “to establish a community of parents.”
Equally important, this educator promoted cultural competence among all students, not just the students of color, which reflected another additive prac- tice. In her response to the scenario in which most of the diverse students cre- ated family diagrams depicting collectivistic relationships while many White, middle-class students depicted individualistic family connections, this educa- tor stated, “I would ask the students to explain their thinking to the class ... it’s an opportunity for all the students to learn about differing perspectives of their fellow classmates.” In her response to the scenario in which teachers debate the use of the book Huckleberry Finn, the participant explained, “[It] would be an opportunity to compare/contrast this work with other viewpoints of the time ... not good to shelter kids from the reality of our past.” For this educator, culture clashes served as valuable teaching opportunities where diverse stu- dents’ funds of knowledge were shared and validated.
Finally, this educator appears to clearly understand the issue presented in one of the leadership scenarios. In this particular scenario, teachers are asked to identify barriers to student achievement. They indicate students and families are the greatest challenges. In responding to this scenario, the culturally responsive educator indicated teachers’ deficit thinking, not students and parents, was the issue. She recognized teachers were blaming students and families rather than considering the connection between school practices and student outcomes.
However, in spite of her insightful assessment of the situation, this educa- tor’s response to how she would act suggests she does not always apply cul- tural responsiveness in practice. Her response, “Focus teachers on those things over which we have control ... curriculum, assessment, intervention, engaging students. What’s within our circle of influence,” suggests the edu- cator sees teachers’ deficit beliefs as outside her scope of her influence or is reluctant to address them. While addressing deficit beliefs is often difficult because it involves frank conversations related to race, class, gender, and other forms of diversity (Nelson & Guerra, 2008), creating culturally respon- sive schools requires that deficit beliefs be addressed. The fact that the educa- tor in this case did not indicate she would address deficit beliefs although she recognized them suggests that even a culturally responsive educator may not enact culturally responsive practice at every opportunity and underscores the difficulty of consistently practicing cultural responsiveness.
Culturally aware. The three (3%) educators identified as culturally aware were educational leaders working in the Michigan district. In all but one of the scenarios they, too, identified the interactions in the scenarios as culture clashes and not a problem of ineffective instruction or a deficiency in stu- dents. Like the culturally responsive educator, this small group of individuals understood invisible aspects of culture were at odds in the classroom and in school. Although they did not use the dimensions of culture (Hall, 1977; Hof- stede, 1997) in explaining the behaviors of individuals in the scenarios, this group did attribute the clashes to “multiple perspectives” or “different value systems” and could identify more blatant forms of deficit thinking. For exam- ple, in the scenario in which culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their White, middleclass classmates, this group of educators gave responses that suggest they understand the validity of differing perspectives:
“Mr. Smith is looking at the situation through his own value filter. He expects the answer to reflect the mainstream, middle-class culture.” “Juan does not see his family as revolving around him but as an interconnected overlapping structure. The Anglo students seem to see their family members as separate people.”
“Cultural unawareness on the part of the teacher. There would have not been a ‘correct’ or ‘incorrect’ response.”
Similarly, in the scenario with Hispanic parents walking their children to their classrooms, one of these culturally aware educators responded:
Staff is still seeing the situation through their own eyes. They still want to attach a sense of “not caring” to the parents. They feel good because they have identified the issues parents deal with, but they still interpret their (parents) behavior as not caring.
In the scenario in which a teacher asks students whether they know how to keep from getting sick and then dismisses responses that represent non- Western views of health care, another culturally aware educator stated, “The teacher is not accepting of answers from all students. In many cultures, the power of herbal remedies, teas, etc. are highly respected for medicinal use. The assumption of financial reasons and setting the answer aside may build barriers.” While these responses reflect this group’s understanding of deeper aspects of culture, such as different sets of values clashing, they were not categorized as culturally responsive for two reasons. First, two of the three educators expressed a deficit belief in responding to one of the scenarios. Secondly, their solutions to the culture clashes in the scenarios appeared to be based more in best practice than in cultural responsiveness. They tended to suggest technical fixes that are generally considered effective for all stu- dents and families without regard to cultural differences. For example, in response to the question, “How would you have responded if you were the teacher?” in the health lesson scenario, one culturally aware educator answered, “Exactly as she [the teacher] had in the earlier examples: accept the answer, thank the child, and write it among the others—not aside.” This best practice of recognizing the child’s contribution is important, but not enough, because it fails to validate the child’s funds of knowledge. In con- trast, solutions offered by the culturally responsive educator were purpo- sively linked to cultural knowledge used in explaining clashes in the scenarios. Similar to the culturally aware educators, the culturally respon- sive educator recognized the child’s contribution in the health lesson. However, instead of just thanking the child and recordin
Of the 111 educators who participated in this study, one (>1%) appears to be culturally responsive. Three (3%) were classified as culturally aware. Forty- nine (44%) seem to have general awareness of culture. Forty-three (39%) participants fell into the little awareness of culture category, while 15 (14%) appear to be culturally unaware. Eighty (72%) out of the 111 educators exhibited one or more deficit beliefs about students and families of diverse backgrounds.
Culturally responsive. One educator (>1%), who is a school leader, was the only participant identified as culturally responsive. In responding to the sce- narios, this educator expressed pluralistic beliefs, demonstrated a high degree of knowledge about invisible culture, and provided a number of culturally responsive or additive solutions to the conflicts depicted in the scenarios. Specifically, this educator attributed the conflicts to culture clashes rather than to personality differences, ineffective instruction, or lack of student skills or experiences. Additionally this participant identified dimensions of culture (Hall, 1977; Hofstede, 1997) as an underlying factor in each of the scenarios, an indication she has a substantial understanding of invisible cul- ture. In some scenarios, the educator actually named a specific dimension of culture (i.e., individualism–collectivism, high–low context communication) when explaining the culture clash. For example, in response to the scenario in which teachers discuss concerns related to Latino parents walking their chil- dren to their classrooms in the morning, this educator explained it was a “Clash of cultures—Hispanics tend to be more collectivistic. Anglos tend to be individualistic, schools generally reflect and value individualistic think- ing.” In the scenario where culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their classmates, the participant stated, “Collectivism vs. Individualistic cultural differences. Low SES and kids of color see the group as more of a whole—individuals are part of the group, whereas other students believe in a more independent representation.”
Additionally, this educator was purposeful in using her cultural knowl- edge when proposing solutions to the culture clashes. Rather than offering generic best practices, she discussed solutions that directly linked to her understanding of culture. In the scenario related to Latino parents walking their children to their classrooms, she responded:
I had a similar situation at our school. ... Some teachers wanted a “zone” marked by a line of tape on the floor to discourage parents from entering classrooms. Mornings are a little like a Barnes and Noble atmosphere. What I found in reality is that by 8:00 parents are out of the rooms. [I] encouraged teachers to go about their normal routines—lunch count, announcements, etc.
This culturally responsive practice reflects an additive rather than a subtrac- tive view of culture. Unlike many of the other educators in the study, this educator appeared to recognize that the action of parents accompanying their children to the classroom is a form of parent involvement. Rather than alien- ating parents by imposing strict rules to extinguish their behavior, this partici- pant appeared to value the parents’ actions. In fact, in her response she added that a similar situation had occurred at her school and she had capitalized on this involvement “to establish a community of parents.”
Equally important, this educator promoted cultural competence among all students, not just the students of color, which reflected another additive prac- tice. In her response to the scenario in which most of the diverse students cre- ated family diagrams depicting collectivistic relationships while many White, middle-class students depicted individualistic family connections, this educa- tor stated, “I would ask the students to explain their thinking to the class ... it’s an opportunity for all the students to learn about differing perspectives of their fellow classmates.” In her response to the scenario in which teachers debate the use of the book Huckleberry Finn, the participant explained, “[It] would be an opportunity to compare/contrast this work with other viewpoints of the time ... not good to shelter kids from the reality of our past.” For this educator, culture clashes served as valuable teaching opportunities where diverse stu- dents’ funds of knowledge were shared and validated.
Finally, this educator appears to clearly understand the issue presented in one of the leadership scenarios. In this particular scenario, teachers are asked to identify barriers to student achievement. They indicate students and families are the greatest challenges. In responding to this scenario, the culturally responsive educator indicated teachers’ deficit thinking, not students and parents, was the issue. She recognized teachers were blaming students and families rather than considering the connection between school practices and student outcomes.
However, in spite of her insightful assessment of the situation, this educa- tor’s response to how she would act suggests she does not always apply cul- tural responsiveness in practice. Her response, “Focus teachers on those things over which we have control ... curriculum, assessment, intervention, engaging students. What’s within our circle of influence,” suggests the edu- cator sees teachers’ deficit beliefs as outside her scope of her influence or is reluctant to address them. While addressing deficit beliefs is often difficult because it involves frank conversations related to race, class, gender, and other forms of diversity (Nelson & Guerra, 2008), creating culturally respon- sive schools requires that deficit beliefs be addressed. The fact that the educa- tor in this case did not indicate she would address deficit beliefs although she recognized them suggests that even a culturally responsive educator may not enact culturally responsive practice at every opportunity and underscores the difficulty of consistently practicing cultural responsiveness.
Culturally aware. The three (3%) educators identified as culturally aware were educational leaders working in the Michigan district. In all but one of the scenarios they, too, identified the interactions in the scenarios as culture clashes and not a problem of ineffective instruction or a deficiency in stu- dents. Like the culturally responsive educator, this small group of individuals understood invisible aspects of culture were at odds in the classroom and in school. Although they did not use the dimensions of culture (Hall, 1977; Hof- stede, 1997) in explaining the behaviors of individuals in the scenarios, this group did attribute the clashes to “multiple perspectives” or “different value systems” and could identify more blatant forms of deficit thinking. For exam- ple, in the scenario in which culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their White, middleclass classmates, this group of educators gave responses that suggest they understand the validity of differing perspectives:
“Mr. Smith is looking at the situation through his own value filter. He expects the answer to reflect the mainstream, middle-class culture.” “Juan does not see his family as revolving around him but as an interconnected overlapping structure. The Anglo students seem to see their family members as separate people.”
“Cultural unawareness on the part of the teacher. There would have not been a ‘correct’ or ‘incorrect’ response.”
Similarly, in the scenario with Hispanic parents walking their children to their classrooms, one of these culturally aware educators responded:
Staff is still seeing the situation through their own eyes. They still want to attach a sense of “not caring” to the parents. They feel good because they have identified the issues parents deal with, but they still interpret their (parents) behavior as not caring.
In the scenario in which a teacher asks students whether they know how to keep from getting sick and then dismisses responses that represent non- Western views of health care, another culturally aware educator stated, “The teacher is not accepting of answers from all students. In many cultures, the power of herbal remedies, teas, etc. are highly respected for medicinal use. The assumption of financial reasons and setting the answer aside may build barriers.” While these responses reflect this group’s understanding of deeper aspects of culture, such as different sets of values clashing, they were not categorized as culturally responsive for two reasons. First, two of the three educators expressed a deficit belief in responding to one of the scenarios. Secondly, their solutions to the culture clashes in the scenarios appeared to be based more in best practice than in cultural responsiveness. They tended to suggest technical fixes that are generally considered effective for all stu- dents and families without regard to cultural differences. For example, in response to the question, “How would you have responded if you were the teacher?” in the health lesson scenario, one culturally aware educator answered, “Exactly as she [the teacher] had in the earlier examples: accept the answer, thank the child, and write it among the others—not aside.” This best practice of recognizing the child’s contribution is important, but not enough, because it fails to validate the child’s funds of knowledge. In con- trast, solutions offered by the culturally responsive educator were purpo- sively linked to cultural knowledge used in explaining clashes in the scenarios. Similar to the culturally aware educators, the culturally respon- sive educator recognized the child’s contribution in the health lesson. However, instead of just thanking the child and recordin
0/5000
ผลลัพธ์โดยรวมของนักการศึกษา 111 ที่เข้าร่วมในการศึกษานี้ หนึ่ง (> 1%) เป็นวัฒนธรรมที่ตอบสนอง สาม (3%) ถูกจัดเป็นวัฒนธรรมทราบ สี่สิบเก้า (44%) มีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม (39%) ร่วมตกเป็นความรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ประเภทวัฒนธรรม ในขณะที่ 15 (14%) ปรากฏ การณ์ทางวัฒนธรรม แปด (72%) จากนักการศึกษา 111 จัดแสดงความขาดดุลอย่าง น้อยหนึ่งเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังตอบสนองวัฒนธรรมการ ประวัติผู้สอนและหนึ่ง (> 1%), ซึ่งเป็นผู้นำโรงเรียน ได้เข้าร่วมเฉพาะที่เป็นวัฒนธรรมตอบสนอง ในการตอบสนองต่อ sce narios นี้ประวัติผู้สอนและแสดงความเชื่อ pluralistic แสดงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่มองไม่เห็น และให้จำนวนตอบสนองวัฒนธรรม หรือสามารถแก้ไขปัญหาการแสดงในสถานการณ์ความขัดแย้ง โดยเฉพาะ นี้ประวัติผู้สอนและบันทึกความขัดแย้ง การปะทะกันของวัฒนธรรมไม่ ใช่ความแตกต่างของบุคลิกภาพ สอนไม่มีประสิทธิภาพ หรือขาดประสบการณ์หรือทักษะของนักเรียน นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุมิติของวัฒนธรรม (หอ 1977 อย่างไร Hofstede, 1997) เป็นปัจจัยอยู่ภายใต้แต่ละสถานการณ์ การบ่งชี้เธอมีเข้าใจใน cul-ture มองไม่เห็นที่พบ ในบางสถานการณ์ ประวัติผู้สอนและที่จริง ชื่อมิติใดมิติหนึ่งของวัฒนธรรม (เช่น ปัจเจก – collectivism สื่อสารสูง – ต่ำบริบท) เมื่ออธิบายการปะทะกันของวัฒนธรรม ตัวอย่าง ในการตอบสนองสถานการณ์ที่ครูปรึกษาข้อสงสัยที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองมอร์เดินของ chil dren ไปห้องเรียนของพวกเขาในตอนเช้า นี้ประวัติผู้สอนและอธิบายก็เป็น "ปะทะของวัฒนธรรม — Hispanics มีแนวโน้มที่จะเพิ่มเติม collectivistic Anglos มักจะ individualistic โรงเรียนสะท้อน และค่ากำลังคิด individualistic โดยทั่วไป" ในสถานการณ์ มี วัฒนธรรม และความสัมพันธ์ในครอบครัวแตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นของ diagrammed นักเรียนอย่างหลากหลาย ระบุผู้เข้าร่วม "Collectivism Individualistic เทียบกับความแตกต่างทางวัฒนธรรม SES ต่ำและเด็กสีเห็นกลุ่มของทั้งตัวบุคคลเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม ในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆ เชื่อว่าในการแสดงอิสระมากขึ้น "นอกจากนี้ ประวัติผู้สอนและนี้ถูก purposeful ใช้เธอ knowl-ขอบวัฒนธรรมเมื่อเสนอวิธีแก้ไขปัญหาการปะทะกันของวัฒนธรรม แทนที่จะเสนอแนวทางปฏิบัติทั่วไป เธอพูดถึงโซลูชั่นที่ตรงกับเธอความเข้าใจวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองลาตินห้องเด็กห้องเรียนของพวกเขา เธอตอบ:มีสถานการณ์ที่คล้ายกันที่โรงเรียนของเรา ... บางอย่างครูต้องเป็น "โซน" ทำเครื่องหมาย โดยเทปชั้นเพื่อเข้าห้องเรียนที่ผู้ปกครอง Mornings มีน้อย เช่นการ Barnes และสูงบรรยากาศ สิ่งที่ฉันพบในความเป็นจริงคือ 8:00 โดย พ่อแม่ออกจากห้อง [I] สนับสนุนให้ครูไปเกี่ยวกับกิจวัตรปกติของพวกเขา — อาหารกลางวันจำนวน ประกาศ เป็นต้นแบบฝึกหัดนี้วัฒนธรรมตอบสนองสะท้อนการบวกมีมากกว่า subtrac tive มุมมองของวัฒนธรรม แตกต่างจากนักการศึกษาอื่น ๆ ในการศึกษา ประวัติผู้สอนนี้และปรากฏให้ รู้ว่าการกระทำของผู้ปกครองพร้อมเด็กนักเรียนรูปแบบของการมีส่วนร่วมหลัก นอกจากคนต่างด้าว ating ปกครองโดยสง่างามเข้มดับพฤติกรรมของพวกเขา partici-pant นี้ปรากฏค่าดำเนินการของผู้ปกครอง ในความเป็นจริง ในการตอบสนองของเธอ เธอกล่าวเพิ่มเติมว่า สถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันได้เกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอ และเธอได้บันทึกในนี้มีส่วนร่วม "ในการสร้างชุมชนของผู้ปกครอง"อย่างเท่าเทียมกัน สำคัญ นี้ประวัติผู้สอนและส่งเสริมความสามารถทางวัฒนธรรมระหว่างนักเรียนทุกคน ไม่ใช่แค่นักศึกษาสี ประจำสามารถอื่น tice prac เธอตอบสนองต่อสถานการณ์ที่เป็นนักเรียนที่มีความหลากหลายของ cre-เส้นครอบครัวไดอะแกรมที่แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ collectivistic ในขณะที่ขาวมาก นักเรียนชั้นกลางแสดงเชื่อมต่อครอบครัว individualistic นี้ educa-ต.ระบุ "ฉันจะขอให้นักศึกษาอธิบายความคิดชั้น...มันเป็นโอกาสสำหรับนักเรียนทั้งหมดที่จะเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นของเพื่อน" เธอตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูอภิปรายการใช้สมุด Huckleberry ฟินน์ ผู้เรียนอธิบาย, " [] ได้มีโอกาสเปรียบเปรียบเทียบการทำงานกับมุมมองอื่น ๆ ของเวลา...ไม่ดีให้เด็กพักอาศัยจากความเป็นจริงของอดีตของเรา" สำหรับนี้ประวัติผู้สอนและ ปะทะวัฒนธรรมอาหารที่มีคุณค่าสอนโอกาสที่หลากหลาย stu-dents ของทุนความรู้ร่วมกัน และตรวจสอบสุดท้าย ประวัติผู้สอนและนี้แล้วต้อง เข้าใจปัญหาที่นำเสนอในสถานการณ์ความเป็นผู้นำอย่างใดอย่างหนึ่ง ในสถานการณ์สมมตินี้เฉพาะ ครูจะต้องระบุอุปสรรคสู่ความสำเร็จของนักเรียน พวกเขาระบุว่า นักเรียนและครอบครัวมีความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้ ประวัติผู้สอนและตอบสนองต่อวัฒนธรรมระบุครูดุลคิด ไม่นักเรียน และผู้ ปกครอง มีปัญหา เธอรู้จักครูถูก blaming นักเรียนและครอบครัว มากกว่าที่เป็นการเชื่อมต่อระหว่างปฏิบัติของโรงเรียนและนักเรียนผลการพิจารณาอย่างไรก็ตาม แม้เธอลึกซึ้งการประเมินสถานการณ์ของ นี้ educa-ต.ของตอบว่าเธอจะทำหน้าที่แนะนำเธอเสมอใช้ cul-tural การตอบสนองในทางปฏิบัติ ตอบสนองของเธอ "มุ่งเน้นครูในสิ่งเหล่านั้นที่เราได้ควบคุม...หลักสูตร การประเมิน แทรก แซง ห้องเรียน มีอะไรภายในวงกลมของเรามีอิทธิพล แนะนำ edu cator เห็นความเชื่อของครูขาดดุลอยู่ภายนอกขอบเขตของเธอของเธอมีอิทธิพล หรือเป็นลูกที่อยู่เหล่านั้น ขณะกำหนดดุลความเชื่อมักจะยากเนื่องจากเกี่ยวข้องกับบทสนทนาตรงไปตรงมาที่เกี่ยวข้องกับการแข่งขัน ชั้น เพศ และความหลากหลาย (เนลสันและ Guerra, 2008) ในรูปแบบอื่น ๆ สร้างวัฒนธรรมโรงเรียน respon sive ต้องขาดดุลความเชื่อได้รับ ความจริงที่ว่า educa-ทอร์ในกรณีนี้ไม่ได้ระบุเธอจะขาดดุลความเชื่อถึงแม้ว่าเธอรู้จักพวกเขาแนะนำว่า แม้การตอบสนองต่อวัฒนธรรมประวัติผู้สอนและอาจแสดงออกตอบสนองวัฒนธรรมการปฏิบัติในทุกโอกาส และ underscores ความยากของการตอบสนองวัฒนธรรมการฝึกอย่างสม่ำเสมอวัฒนธรรมทราบ สรรหา (3%) ที่สามเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรมอันมีผู้นำทางการศึกษาที่ทำงานในมิชิแกน แต่สถานการณ์อย่างใดอย่างหนึ่งใน พวกเขา เกินไป ระบุการโต้ตอบในสถานการณ์ปะทะวัฒนธรรมและไม่มีปัญหาสอนไม่มีประสิทธิภาพหรือขาดใน stu dents เช่นการตอบสนองต่อวัฒนธรรมประวัติผู้สอนและ กลุ่มขนาดเล็กนี้เข้าใจแง่มุมมองของวัฒนธรรมได้ odds ที่ ในห้องเรียน และ ในโรงเรียน ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ได้ใช้มิติวัฒนธรรม (หอ 1977 ฮอฟ - stede, 1997) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์ต่าง ๆ กลุ่มนี้ได้กำหนดการปะทะกันกับ "มุมมองหลาย" หรือ "ระบบค่าแตกต่างกัน" และไม่สามารถระบุรูปแบบขาดดุลคิดมุทะลุมาก สำหรับการสอบเปิ้ล ในกรณีที่วัฒนธรรม มี และนักเรียนอย่างหลากหลาย diagrammed ความสัมพันธ์ในครอบครัวแตกต่างจากของมล middleclass สีขาว นักการศึกษากลุ่มนี้ให้คำตอบที่แนะนำพวกเขาเข้าใจถูกต้องของมุมมองที่แตกต่างกัน:"นาย Smith กำลังในสถานการณ์ที่ผ่านตัวกรองค่าของตัวเอง เขาคาดว่าคำตอบสะท้อนถึงวัฒนธรรมหลัก ชั้นกลาง" "Juan ไม่เห็นครอบครัวหมุนรอบ แต่ เป็นโครงสร้างที่ทับซ้อนกันเชื่อมต่อกัน นักเรียนอังกฤษดูเหมือนจะ ดูสมาชิกในครอบครัวของพวกเขาเป็นคนต่างหาก""วัฒนธรรม unawareness ในส่วนของครู จะไม่มีการตอบสนอง 'ถูก' หรือ 'ถูกต้อง' "ในทำนองเดียวกัน ในสถานการณ์กับผู้ปกครอง Hispanic ห้องเด็กห้องเรียนของพวกเขา หนึ่งของนักการศึกษาเหล่านี้ตระหนักถึงวัฒนธรรมตอบสนอง:พนักงานจะยังคงเห็นสถานการณ์ผ่านสายตาของตนเอง นอกจากนี้พวกเขายังต้องการแนบความรู้สึก "ไม่ดูแล" เพื่อผู้ปกครอง พวกเขารู้สึกดี เพราะพวกเขาได้ระบุปัญหาที่พ่อแม่จัดการกับ แต่พวกเขายังตีความพฤติกรรมของพวกเขา (พ่อแม่) ดูแลไม่In the scenario in which a teacher asks students whether they know how to keep from getting sick and then dismisses responses that represent non- Western views of health care, another culturally aware educator stated, “The teacher is not accepting of answers from all students. In many cultures, the power of herbal remedies, teas, etc. are highly respected for medicinal use. The assumption of financial reasons and setting the answer aside may build barriers.” While these responses reflect this group’s understanding of deeper aspects of culture, such as different sets of values clashing, they were not categorized as culturally responsive for two reasons. First, two of the three educators expressed a deficit belief in responding to one of the scenarios. Secondly, their solutions to the culture clashes in the scenarios appeared to be based more in best practice than in cultural responsiveness. They tended to suggest technical fixes that are generally considered effective for all stu- dents and families without regard to cultural differences. For example, in response to the question, “How would you have responded if you were the teacher?” in the health lesson scenario, one culturally aware educator answered, “Exactly as she [the teacher] had in the earlier examples: accept the answer, thank the child, and write it among the others—not aside.” This best practice of recognizing the child’s contribution is important, but not enough, because it fails to validate the child’s funds of knowledge. In con- trast, solutions offered by the culturally responsive educator were purpo- sively linked to cultural knowledge used in explaining clashes in the scenarios. Similar to the culturally aware educators, the culturally respon- sive educator recognized the child’s contribution in the health lesson. However, instead of just thanking the child and recordin
การแปล กรุณารอสักครู่..
ผลโดยรวม
ของการศึกษา 111 คนที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้หนึ่ง (> 1%) ดูเหมือนจะตอบสนองทางวัฒนธรรม สาม (3%) ถูกจัดให้เป็นตระหนักถึงวัฒนธรรม สี่สิบเก้า (44%) ดูเหมือนจะมีการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม (39%) ลดลงในผู้เข้าร่วมการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของหมวดหมู่วัฒนธรรมในขณะที่ 15 (14%) ดูเหมือนจะไม่รู้วัฒนธรรม แปดสิบ (72%) จากการศึกษา 111 แสดงหนึ่งหรือมากกว่าความเชื่อเกี่ยวกับการขาดดุลนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย.
วัฒนธรรมที่ตอบสนองต่อ หนึ่งการศึกษา (> 1%) ซึ่งเป็นผู้นำในโรงเรียนเป็นผู้เข้าร่วมการระบุว่าเป็นเพียงการตอบสนองทางวัฒนธรรม ในการตอบสนองต่อ narios sce- การศึกษานี้แสดงความเชื่อหลายฝ่ายแสดงให้เห็นถึงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่มองไม่เห็นและให้จำนวนของโซลูชั่นที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมหรือสารเติมแต่งไปสู่ความขัดแย้งที่ปรากฎในสถานการณ์ โดยเฉพาะการศึกษาความขัดแย้งนี้มาประกอบการขัดแย้งทางวัฒนธรรมมากกว่าที่จะแตกต่างบุคลิกของการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดทักษะนักเรียนหรือประสบการณ์ นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุขนาดของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hofstede, 1997) เป็นปัจจัยพื้นฐานในแต่ละสถานการณ์ที่บ่งบอกว่าเธอมีความเข้าใจที่สำคัญของ ture cul- ที่มองไม่เห็น ในบางสถานการณ์การศึกษาชื่อจริงเฉพาะมิติของวัฒนธรรม (เช่นปัจเจก-ส่วนรวมสื่อสารบริบทสูงต่ำ) เมื่ออธิบายปะทะวัฒนธรรม ยกตัวอย่างเช่นในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูปรึกษาหารือข้อกังวลที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินลูก ๆ ของพวกเขาเพื่อห้องเรียนของพวกเขาในตอนเช้าการศึกษานี้อธิบายว่ามันเป็น "การปะทะกันของวัฒนธรรมละตินอเมริกามีแนวโน้มที่จะ collectivistic มากขึ้น แองโกลมีแนวโน้มที่จะเป็นปัจเจกโรงเรียนทั่วไปสะท้อนปัจเจกและความคุ้มค่าไอเอ็นจี think-. "ในสถานการณ์ที่วัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขามีส่วนร่วมกล่าวว่า" เมื่อเทียบกับส่วนรวมแตกต่างทางวัฒนธรรมที่แต่ละ SES ต่ำและเด็กที่มีสีเห็นกลุ่มเป็นมากขึ้นของบุคคล-ทั้งเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆ เชื่อมั่นในการเป็นตัวแทนอิสระมากขึ้น. "
นอกจากนี้การศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายในการใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมเมื่อเธอเสนอโซลูชั่นเพื่อ ขัดแย้งทางวัฒนธรรม แทนที่จะนำเสนอแนวทางปฏิบัติที่ดีทั่วไปเธอกล่าวถึงการแก้ปัญหาที่เชื่อมโยงโดยตรงกับความเข้าใจของเธอวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินเด็กของพวกเขาไปยังห้องเรียนของพวกเขาเธอตอบ:
ฉันมีสถานการณ์ที่คล้ายกันที่โรงเรียนของเรา ... ครูบางคนต้องการ "เขต" ทำเครื่องหมายด้วยเส้นของเทปบนพื้นให้กำลังใจพ่อแม่เข้ามาในห้องเรียน ตอนเช้ามีน้อยเช่นบาร์นส์และบรรยากาศโนเบิล สิ่งที่ฉันพบในความเป็นจริงก็คือว่าโดย 08:00 พ่อแม่จะออกจากห้อง [I] เป็นกำลังใจให้ครูที่จะไปเกี่ยวกับการนับปกติประจำกลางวันประกาศอื่น ๆ
ที่ตอบสนองต่อการปฏิบัตินี้สะท้อนให้เห็นถึงวัฒนธรรมเติมมากกว่ามุมมองเชิง subtrac- ของวัฒนธรรม ซึ่งแตกต่างจากการศึกษาอื่น ๆ ในการศึกษาการศึกษานี้ปรากฏที่จะรับรู้ว่าการกระทำของพ่อแม่ที่มาพร้อมกับเด็กของพวกเขาไปที่ห้องเรียนเป็นรูปแบบของการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง แทนที่จะ alien- ating ผู้ปกครองโดยกฎระเบียบที่เข้มงวดการจัดเก็บภาษีที่จะดับพฤติกรรมของพวกเขานี้มีส่วนร่วมกางเกงปรากฏว่าค่าการกระทำของพ่อแม่ ในความเป็นจริงในการตอบสนองของเธอเธอกล่าวว่าสถานการณ์ที่คล้ายกันเกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอและเธอได้ทุนในการมีส่วนร่วมนี้ "ที่จะสร้างชุมชนของพ่อแม่."
ความสำคัญเท่าเทียมกันการศึกษานี้การส่งเสริมความสามารถทางวัฒนธรรมระหว่างนักเรียนทุกคนไม่ได้เป็นเพียงนักเรียน สีซึ่งสะท้อนให้เห็น Tice สะดวกที่เติมอีก ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ส่วนใหญ่ของนักเรียนที่มีความหลากหลายสร้างไฟล์ ated แผนภาพภาพวาดครอบครัวความสัมพันธ์ในขณะที่หลาย collectivistic สีขาว, นักเรียนชั้นกลางภาพการเชื่อมต่อปัจเจกครอบครัว, Tor educa- นี้กล่าวว่า "ผมจะขอให้นักเรียนที่จะอธิบายความคิดของพวกเขา ในชั้นเรียน ... เป็นโอกาสสำหรับนักเรียนทุกคนเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นเรียนของพวกเขา. "ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ครูใช้การอภิปรายของหนังสือเล่มฟินแลนด์เกิลเข้าร่วมอธิบายว่า" [มัน] จะเป็นโอกาสที่จะเปรียบเทียบ / ความคมชัดในการทำงานที่มีมุมมองอื่น ๆ ของเวลานี้ ... ไม่ดีให้กับเด็กที่หลบภัยจากความเป็นจริงของเราที่ผ่านมา. "สำหรับการศึกษานี้ขัดแย้งทางวัฒนธรรมทำหน้าที่เป็นโอกาสในการเรียนการสอนที่มีคุณค่าที่กองทุนบุบ stu- หลากหลาย ' ความรู้ที่ได้รับร่วมกันและการตรวจสอบ.
ในที่สุดการศึกษานี้จะปรากฏขึ้นอย่างชัดเจนเข้าใจปัญหาที่นำเสนอในหนึ่งในสถานการณ์ความเป็นผู้นำ ในสถานการณ์นี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งครูจะถูกขอให้ระบุอุปสรรคในการผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน พวกเขาแสดงให้เห็นนักเรียนและครอบครัวเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้การศึกษาที่ตอบสนองต่อความคิดทางวัฒนธรรมที่ระบุการขาดดุลของครู, นักเรียนและผู้ปกครองเป็นปัญหา เธอได้รับการยอมรับโทษครูนักเรียนและครอบครัวมากกว่าที่จะพิจารณาการปฏิบัติที่เชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและผลงานของนักเรียน.
อย่างไรก็ตามแม้การประเมินที่ชาญฉลาดของเธอในสถานการณ์ที่การตอบสนองนี้ทอร์ educa- เพื่อว่าเธอจะทำหน้าที่แนะนำเธอไม่เคยใช้ cul- การตอบสนองในทางปฏิบัติ tural การตอบสนองของเธอ "ครูมุ่งเน้นในสิ่งเหล่านั้นมากกว่าที่เรามีการควบคุม ... หลักสูตรการประเมินการแทรกแซงนักเรียนมีส่วนร่วม มีอะไรในวงของเราที่มีอิทธิพล "แสดงให้เห็น Cator edu- เห็นครูเป็นความเชื่อการขาดดุลนอกขอบเขตของเธอมีอิทธิพลต่อเธอหรือไม่เต็มใจที่จะอยู่ได้ ขณะที่ความเชื่อการขาดดุลมักจะยากเพราะเกี่ยวข้องกับการสนทนาตรงไปตรงมาเกี่ยวกับการแข่งชั้นเพศและรูปแบบอื่น ๆ ของความหลากหลาย (เนลสันและ Guerra, 2008), การสร้างโรงเรียน sive รับผิดชอบทางวัฒนธรรมความเชื่อว่าต้องมีการขาดดุลได้รับการแก้ไข ความจริงที่ว่าทอร์ educa- ในกรณีนี้ไม่ได้ระบุว่าเธอจะอยู่ที่ความเชื่อของการขาดดุลแม้ว่าเธอจะได้รับการยอมรับพวกเขาแสดงให้เห็นว่าแม้การศึกษาที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมอาจจะไม่ตอบสนองต่อการออกกฎหมายการปฏิบัติทางวัฒนธรรมในทุกโอกาสและขีดความยากลำบากในการฝึกซ้อมอย่างต่อเนื่องตอบสนองทางวัฒนธรรม.
วัฒนธรรมตระหนักถึง . สาม (3%) การศึกษาระบุว่าเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรมที่เป็นผู้นำการศึกษาที่ทำงานในย่านมิชิแกน ในทั้งหมด แต่หนึ่งในสถานการณ์ที่พวกเขาก็ระบุปฏิสัมพันธ์ในสถานการณ์การปะทะกันเป็นวัฒนธรรมและไม่ได้มีปัญหาการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดบุบ stu- เช่นเดียวกับการศึกษาการตอบสนองทางวัฒนธรรมนี้กลุ่มเล็ก ๆ ของบุคคลที่เข้าใจแง่มุมที่มองไม่เห็นของวัฒนธรรมอยู่ที่การต่อรองในห้องเรียนและในโรงเรียน แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้ใช้มิติของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hof- Stede, 1997) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์กลุ่มนี้ไม่แสดงที่มาปะทะกับ "หลายมุมมอง" หรือ "ระบบค่านิยมที่แตกต่างกัน" และสามารถระบุ รูปแบบที่เห็นได้ชัดมากขึ้นของการขาดดุลคิด สำหรับ exam- เปิ้ลในสถานการณ์ที่ทางวัฒนธรรม, ภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากสีขาวของพวกเขาเพื่อนร่วมชั้นของชนชั้นกลางกลุ่มนี้ของการศึกษาให้การตอบสนองที่แนะนำให้พวกเขาเข้าใจความถูกต้องของมุมมองที่แตกต่างกัน:
"นาย สมิ ธ กำลังมองหาที่สถานการณ์ที่ผ่านการกรองค่าของตัวเอง เขาคาดว่าคำตอบเพื่อให้สอดคล้องกับหลักวัฒนธรรมชนชั้นกลาง. "" ฌไม่เห็นครอบครัวของเขาในฐานะหมุนไปรอบ ๆ เขา แต่เป็นโครงสร้างที่เชื่อมต่อกันที่ทับซ้อนกัน นักเรียนแองโกลดูเหมือนจะเห็นสมาชิกในครอบครัวของพวกเขาเป็นคนที่แยกจากกัน. "
"ไม่รู้วัฒนธรรมในส่วนของครู . ก็จะยังไม่ได้รับการตอบสนองที่ 'ถูกต้อง' หรือ 'ไม่ถูกต้อง "
ในทำนองเดียวกันในสถานการณ์เดียวกับผู้ปกครองสเปนและโปรตุเกสเดินลูกไปห้องเรียนของพวกเขาซึ่งเป็นหนึ่งในการศึกษาเหล่านี้ตระหนักถึงวัฒนธรรมตอบ:
เจ้าหน้าที่ยังคงเห็นสถานการณ์ที่ผ่านสายตาของตัวเอง พวกเขายังคงต้องการที่จะแนบความรู้สึกของ "ไม่ดูแล" ให้กับผู้ปกครอง พวกเขารู้สึกดีเพราะพวกเขามีการระบุปัญหาการจัดการกับพ่อแม่ แต่พวกเขายังคงแปลความหมายของพวกเขา (พ่อแม่) พฤติกรรมที่จะไม่ดูแล.
ในสถานการณ์ที่ครูถามนักเรียนว่าพวกเขารู้วิธีที่จะเก็บจากการป่วยแล้วห้ามการตอบสนองที่เป็นตัวแทนของ ไม่ใช่มุมมองตะวันตกของการดูแลสุขภาพ, การศึกษาอื่นตระหนักถึงวัฒนธรรมกล่าวว่า "ครูไม่ยอมรับคำตอบจากนักเรียนทุกคน ในหลายวัฒนธรรมอำนาจของสมุนไพร, ชา ฯลฯ มีความเคารพนับถืออย่างสูงสำหรับการใช้ยา ข้อสันนิษฐานของเหตุผลทางด้านการเงินและการตั้งค่าคำตอบกันอาจสร้างอุปสรรค. "ในขณะที่การตอบสนองเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงความเข้าใจของกลุ่มนี้ในด้านลึกของวัฒนธรรมเช่นชุดที่แตกต่างกันของการปะทะกันค่าที่พวกเขาไม่ได้ถูกแบ่งออกเป็นตอบสนองทางวัฒนธรรมด้วยเหตุผลสองประการ ครั้งแรกที่สองในสามของการศึกษาได้แสดงความเชื่อการขาดดุลในการตอบสนองต่อสถานการณ์หนึ่ง ประการที่สองการแก้ปัญหาของการปะทะกันวัฒนธรรมในสถานการณ์ที่ดูเหมือนจะเป็นไปตามมากขึ้นในการปฏิบัติที่ดีที่สุดกว่าในการตอบสนองทางวัฒนธรรม พวกเขามีแนวโน้มที่จะแนะนำการแก้ไขทางเทคนิคที่ได้รับการพิจารณาโดยทั่วไปที่มีประสิทธิภาพสำหรับบุบ stu- และครอบครัวโดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรม ยกตัวอย่างเช่นในการตอบสนองต่อคำถามที่ว่า "วิธีที่คุณจะมีการตอบสนองถ้าคุณเป็นครู" ในสถานการณ์บทเรียนสุขภาพซึ่งเป็นหนึ่งในการศึกษาตระหนักถึงวัฒนธรรมตอบว่า "ตรงตามที่เธอ [ครู] มีอยู่ในตัวอย่างก่อนหน้านี้: ยอมรับ คำตอบขอขอบคุณเด็กและเขียนมันในหมู่คนอื่น ๆ ไม่กัน. "นี้ปฏิบัติที่ดีที่สุดของการตระหนักถึงการมีส่วนร่วมของเด็กเป็นสิ่งสำคัญ แต่ไม่พอเพราะมันล้มเหลวในการตรวจสอบเงินของเด็กที่มีความรู้ ในคมชัดงโซลูชั่นที่นำเสนอโดยการศึกษาการตอบสนองทางวัฒนธรรมที่เชื่อมโยง sively purpo- ความรู้ทางวัฒนธรรมที่ใช้ในการอธิบายการปะทะกันในสถานการณ์ คล้ายกับการศึกษาตระหนักถึงวัฒนธรรมการศึกษาบ่งบอกความรับผิดชอบทางวัฒนธรรมได้รับการยอมรับการมีส่วนร่วมของเด็กในบทเรียนสุขภาพ อย่างไรก็ตามแทนที่จะเพียงขอบคุณเด็กและ recordin
ของการศึกษา 111 คนที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้หนึ่ง (> 1%) ดูเหมือนจะตอบสนองทางวัฒนธรรม สาม (3%) ถูกจัดให้เป็นตระหนักถึงวัฒนธรรม สี่สิบเก้า (44%) ดูเหมือนจะมีการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม (39%) ลดลงในผู้เข้าร่วมการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของหมวดหมู่วัฒนธรรมในขณะที่ 15 (14%) ดูเหมือนจะไม่รู้วัฒนธรรม แปดสิบ (72%) จากการศึกษา 111 แสดงหนึ่งหรือมากกว่าความเชื่อเกี่ยวกับการขาดดุลนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย.
วัฒนธรรมที่ตอบสนองต่อ หนึ่งการศึกษา (> 1%) ซึ่งเป็นผู้นำในโรงเรียนเป็นผู้เข้าร่วมการระบุว่าเป็นเพียงการตอบสนองทางวัฒนธรรม ในการตอบสนองต่อ narios sce- การศึกษานี้แสดงความเชื่อหลายฝ่ายแสดงให้เห็นถึงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่มองไม่เห็นและให้จำนวนของโซลูชั่นที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมหรือสารเติมแต่งไปสู่ความขัดแย้งที่ปรากฎในสถานการณ์ โดยเฉพาะการศึกษาความขัดแย้งนี้มาประกอบการขัดแย้งทางวัฒนธรรมมากกว่าที่จะแตกต่างบุคลิกของการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดทักษะนักเรียนหรือประสบการณ์ นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุขนาดของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hofstede, 1997) เป็นปัจจัยพื้นฐานในแต่ละสถานการณ์ที่บ่งบอกว่าเธอมีความเข้าใจที่สำคัญของ ture cul- ที่มองไม่เห็น ในบางสถานการณ์การศึกษาชื่อจริงเฉพาะมิติของวัฒนธรรม (เช่นปัจเจก-ส่วนรวมสื่อสารบริบทสูงต่ำ) เมื่ออธิบายปะทะวัฒนธรรม ยกตัวอย่างเช่นในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูปรึกษาหารือข้อกังวลที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินลูก ๆ ของพวกเขาเพื่อห้องเรียนของพวกเขาในตอนเช้าการศึกษานี้อธิบายว่ามันเป็น "การปะทะกันของวัฒนธรรมละตินอเมริกามีแนวโน้มที่จะ collectivistic มากขึ้น แองโกลมีแนวโน้มที่จะเป็นปัจเจกโรงเรียนทั่วไปสะท้อนปัจเจกและความคุ้มค่าไอเอ็นจี think-. "ในสถานการณ์ที่วัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขามีส่วนร่วมกล่าวว่า" เมื่อเทียบกับส่วนรวมแตกต่างทางวัฒนธรรมที่แต่ละ SES ต่ำและเด็กที่มีสีเห็นกลุ่มเป็นมากขึ้นของบุคคล-ทั้งเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆ เชื่อมั่นในการเป็นตัวแทนอิสระมากขึ้น. "
นอกจากนี้การศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายในการใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมเมื่อเธอเสนอโซลูชั่นเพื่อ ขัดแย้งทางวัฒนธรรม แทนที่จะนำเสนอแนวทางปฏิบัติที่ดีทั่วไปเธอกล่าวถึงการแก้ปัญหาที่เชื่อมโยงโดยตรงกับความเข้าใจของเธอวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินเด็กของพวกเขาไปยังห้องเรียนของพวกเขาเธอตอบ:
ฉันมีสถานการณ์ที่คล้ายกันที่โรงเรียนของเรา ... ครูบางคนต้องการ "เขต" ทำเครื่องหมายด้วยเส้นของเทปบนพื้นให้กำลังใจพ่อแม่เข้ามาในห้องเรียน ตอนเช้ามีน้อยเช่นบาร์นส์และบรรยากาศโนเบิล สิ่งที่ฉันพบในความเป็นจริงก็คือว่าโดย 08:00 พ่อแม่จะออกจากห้อง [I] เป็นกำลังใจให้ครูที่จะไปเกี่ยวกับการนับปกติประจำกลางวันประกาศอื่น ๆ
ที่ตอบสนองต่อการปฏิบัตินี้สะท้อนให้เห็นถึงวัฒนธรรมเติมมากกว่ามุมมองเชิง subtrac- ของวัฒนธรรม ซึ่งแตกต่างจากการศึกษาอื่น ๆ ในการศึกษาการศึกษานี้ปรากฏที่จะรับรู้ว่าการกระทำของพ่อแม่ที่มาพร้อมกับเด็กของพวกเขาไปที่ห้องเรียนเป็นรูปแบบของการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง แทนที่จะ alien- ating ผู้ปกครองโดยกฎระเบียบที่เข้มงวดการจัดเก็บภาษีที่จะดับพฤติกรรมของพวกเขานี้มีส่วนร่วมกางเกงปรากฏว่าค่าการกระทำของพ่อแม่ ในความเป็นจริงในการตอบสนองของเธอเธอกล่าวว่าสถานการณ์ที่คล้ายกันเกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอและเธอได้ทุนในการมีส่วนร่วมนี้ "ที่จะสร้างชุมชนของพ่อแม่."
ความสำคัญเท่าเทียมกันการศึกษานี้การส่งเสริมความสามารถทางวัฒนธรรมระหว่างนักเรียนทุกคนไม่ได้เป็นเพียงนักเรียน สีซึ่งสะท้อนให้เห็น Tice สะดวกที่เติมอีก ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ส่วนใหญ่ของนักเรียนที่มีความหลากหลายสร้างไฟล์ ated แผนภาพภาพวาดครอบครัวความสัมพันธ์ในขณะที่หลาย collectivistic สีขาว, นักเรียนชั้นกลางภาพการเชื่อมต่อปัจเจกครอบครัว, Tor educa- นี้กล่าวว่า "ผมจะขอให้นักเรียนที่จะอธิบายความคิดของพวกเขา ในชั้นเรียน ... เป็นโอกาสสำหรับนักเรียนทุกคนเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นเรียนของพวกเขา. "ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ครูใช้การอภิปรายของหนังสือเล่มฟินแลนด์เกิลเข้าร่วมอธิบายว่า" [มัน] จะเป็นโอกาสที่จะเปรียบเทียบ / ความคมชัดในการทำงานที่มีมุมมองอื่น ๆ ของเวลานี้ ... ไม่ดีให้กับเด็กที่หลบภัยจากความเป็นจริงของเราที่ผ่านมา. "สำหรับการศึกษานี้ขัดแย้งทางวัฒนธรรมทำหน้าที่เป็นโอกาสในการเรียนการสอนที่มีคุณค่าที่กองทุนบุบ stu- หลากหลาย ' ความรู้ที่ได้รับร่วมกันและการตรวจสอบ.
ในที่สุดการศึกษานี้จะปรากฏขึ้นอย่างชัดเจนเข้าใจปัญหาที่นำเสนอในหนึ่งในสถานการณ์ความเป็นผู้นำ ในสถานการณ์นี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งครูจะถูกขอให้ระบุอุปสรรคในการผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน พวกเขาแสดงให้เห็นนักเรียนและครอบครัวเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้การศึกษาที่ตอบสนองต่อความคิดทางวัฒนธรรมที่ระบุการขาดดุลของครู, นักเรียนและผู้ปกครองเป็นปัญหา เธอได้รับการยอมรับโทษครูนักเรียนและครอบครัวมากกว่าที่จะพิจารณาการปฏิบัติที่เชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและผลงานของนักเรียน.
อย่างไรก็ตามแม้การประเมินที่ชาญฉลาดของเธอในสถานการณ์ที่การตอบสนองนี้ทอร์ educa- เพื่อว่าเธอจะทำหน้าที่แนะนำเธอไม่เคยใช้ cul- การตอบสนองในทางปฏิบัติ tural การตอบสนองของเธอ "ครูมุ่งเน้นในสิ่งเหล่านั้นมากกว่าที่เรามีการควบคุม ... หลักสูตรการประเมินการแทรกแซงนักเรียนมีส่วนร่วม มีอะไรในวงของเราที่มีอิทธิพล "แสดงให้เห็น Cator edu- เห็นครูเป็นความเชื่อการขาดดุลนอกขอบเขตของเธอมีอิทธิพลต่อเธอหรือไม่เต็มใจที่จะอยู่ได้ ขณะที่ความเชื่อการขาดดุลมักจะยากเพราะเกี่ยวข้องกับการสนทนาตรงไปตรงมาเกี่ยวกับการแข่งชั้นเพศและรูปแบบอื่น ๆ ของความหลากหลาย (เนลสันและ Guerra, 2008), การสร้างโรงเรียน sive รับผิดชอบทางวัฒนธรรมความเชื่อว่าต้องมีการขาดดุลได้รับการแก้ไข ความจริงที่ว่าทอร์ educa- ในกรณีนี้ไม่ได้ระบุว่าเธอจะอยู่ที่ความเชื่อของการขาดดุลแม้ว่าเธอจะได้รับการยอมรับพวกเขาแสดงให้เห็นว่าแม้การศึกษาที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมอาจจะไม่ตอบสนองต่อการออกกฎหมายการปฏิบัติทางวัฒนธรรมในทุกโอกาสและขีดความยากลำบากในการฝึกซ้อมอย่างต่อเนื่องตอบสนองทางวัฒนธรรม.
วัฒนธรรมตระหนักถึง . สาม (3%) การศึกษาระบุว่าเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรมที่เป็นผู้นำการศึกษาที่ทำงานในย่านมิชิแกน ในทั้งหมด แต่หนึ่งในสถานการณ์ที่พวกเขาก็ระบุปฏิสัมพันธ์ในสถานการณ์การปะทะกันเป็นวัฒนธรรมและไม่ได้มีปัญหาการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดบุบ stu- เช่นเดียวกับการศึกษาการตอบสนองทางวัฒนธรรมนี้กลุ่มเล็ก ๆ ของบุคคลที่เข้าใจแง่มุมที่มองไม่เห็นของวัฒนธรรมอยู่ที่การต่อรองในห้องเรียนและในโรงเรียน แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้ใช้มิติของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hof- Stede, 1997) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์กลุ่มนี้ไม่แสดงที่มาปะทะกับ "หลายมุมมอง" หรือ "ระบบค่านิยมที่แตกต่างกัน" และสามารถระบุ รูปแบบที่เห็นได้ชัดมากขึ้นของการขาดดุลคิด สำหรับ exam- เปิ้ลในสถานการณ์ที่ทางวัฒนธรรม, ภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากสีขาวของพวกเขาเพื่อนร่วมชั้นของชนชั้นกลางกลุ่มนี้ของการศึกษาให้การตอบสนองที่แนะนำให้พวกเขาเข้าใจความถูกต้องของมุมมองที่แตกต่างกัน:
"นาย สมิ ธ กำลังมองหาที่สถานการณ์ที่ผ่านการกรองค่าของตัวเอง เขาคาดว่าคำตอบเพื่อให้สอดคล้องกับหลักวัฒนธรรมชนชั้นกลาง. "" ฌไม่เห็นครอบครัวของเขาในฐานะหมุนไปรอบ ๆ เขา แต่เป็นโครงสร้างที่เชื่อมต่อกันที่ทับซ้อนกัน นักเรียนแองโกลดูเหมือนจะเห็นสมาชิกในครอบครัวของพวกเขาเป็นคนที่แยกจากกัน. "
"ไม่รู้วัฒนธรรมในส่วนของครู . ก็จะยังไม่ได้รับการตอบสนองที่ 'ถูกต้อง' หรือ 'ไม่ถูกต้อง "
ในทำนองเดียวกันในสถานการณ์เดียวกับผู้ปกครองสเปนและโปรตุเกสเดินลูกไปห้องเรียนของพวกเขาซึ่งเป็นหนึ่งในการศึกษาเหล่านี้ตระหนักถึงวัฒนธรรมตอบ:
เจ้าหน้าที่ยังคงเห็นสถานการณ์ที่ผ่านสายตาของตัวเอง พวกเขายังคงต้องการที่จะแนบความรู้สึกของ "ไม่ดูแล" ให้กับผู้ปกครอง พวกเขารู้สึกดีเพราะพวกเขามีการระบุปัญหาการจัดการกับพ่อแม่ แต่พวกเขายังคงแปลความหมายของพวกเขา (พ่อแม่) พฤติกรรมที่จะไม่ดูแล.
ในสถานการณ์ที่ครูถามนักเรียนว่าพวกเขารู้วิธีที่จะเก็บจากการป่วยแล้วห้ามการตอบสนองที่เป็นตัวแทนของ ไม่ใช่มุมมองตะวันตกของการดูแลสุขภาพ, การศึกษาอื่นตระหนักถึงวัฒนธรรมกล่าวว่า "ครูไม่ยอมรับคำตอบจากนักเรียนทุกคน ในหลายวัฒนธรรมอำนาจของสมุนไพร, ชา ฯลฯ มีความเคารพนับถืออย่างสูงสำหรับการใช้ยา ข้อสันนิษฐานของเหตุผลทางด้านการเงินและการตั้งค่าคำตอบกันอาจสร้างอุปสรรค. "ในขณะที่การตอบสนองเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงความเข้าใจของกลุ่มนี้ในด้านลึกของวัฒนธรรมเช่นชุดที่แตกต่างกันของการปะทะกันค่าที่พวกเขาไม่ได้ถูกแบ่งออกเป็นตอบสนองทางวัฒนธรรมด้วยเหตุผลสองประการ ครั้งแรกที่สองในสามของการศึกษาได้แสดงความเชื่อการขาดดุลในการตอบสนองต่อสถานการณ์หนึ่ง ประการที่สองการแก้ปัญหาของการปะทะกันวัฒนธรรมในสถานการณ์ที่ดูเหมือนจะเป็นไปตามมากขึ้นในการปฏิบัติที่ดีที่สุดกว่าในการตอบสนองทางวัฒนธรรม พวกเขามีแนวโน้มที่จะแนะนำการแก้ไขทางเทคนิคที่ได้รับการพิจารณาโดยทั่วไปที่มีประสิทธิภาพสำหรับบุบ stu- และครอบครัวโดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรม ยกตัวอย่างเช่นในการตอบสนองต่อคำถามที่ว่า "วิธีที่คุณจะมีการตอบสนองถ้าคุณเป็นครู" ในสถานการณ์บทเรียนสุขภาพซึ่งเป็นหนึ่งในการศึกษาตระหนักถึงวัฒนธรรมตอบว่า "ตรงตามที่เธอ [ครู] มีอยู่ในตัวอย่างก่อนหน้านี้: ยอมรับ คำตอบขอขอบคุณเด็กและเขียนมันในหมู่คนอื่น ๆ ไม่กัน. "นี้ปฏิบัติที่ดีที่สุดของการตระหนักถึงการมีส่วนร่วมของเด็กเป็นสิ่งสำคัญ แต่ไม่พอเพราะมันล้มเหลวในการตรวจสอบเงินของเด็กที่มีความรู้ ในคมชัดงโซลูชั่นที่นำเสนอโดยการศึกษาการตอบสนองทางวัฒนธรรมที่เชื่อมโยง sively purpo- ความรู้ทางวัฒนธรรมที่ใช้ในการอธิบายการปะทะกันในสถานการณ์ คล้ายกับการศึกษาตระหนักถึงวัฒนธรรมการศึกษาบ่งบอกความรับผิดชอบทางวัฒนธรรมได้รับการยอมรับการมีส่วนร่วมของเด็กในบทเรียนสุขภาพ อย่างไรก็ตามแทนที่จะเพียงขอบคุณเด็กและ recordin
การแปล กรุณารอสักครู่..
โดยรวมผลของ 111 คน
ที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้ ( 1 ) ดูเหมือนจะตอบสนองวัฒนธรรม . สาม ( 3 ) ถูกจัดเป็นวัฒนธรรมทราบ สี่สิบเก้า - ( 44% ) ดูเหมือนมีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม ( 39% ) ผู้ที่ตกอยู่ในความรู้เล็ก ๆน้อย ๆของประเภทวัฒนธรรม ตอนที่ 15 ( 14 % ) ปรากฏเป็นวัฒนธรรมโดยไม่รู้ตัว80 ( 72% ) ออกจาก 111 นักการศึกษามีหนึ่งหรือมากกว่าการนำความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย .
ตอบทาง . หนึ่งคน ( 1% ) , ผู้ที่เป็นหัวหน้าของโรงเรียน เป็นเพียงผู้ที่ระบุว่าเป็นการตอบสนองทางวัฒนธรรม . ในการตอบสนองต่อสวย - narios นักการศึกษาหลายฝ่ายนี้ความเชื่อ ,แสดงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรม มองไม่เห็น และให้หมายเลขของวัฒนธรรมการตอบสนองหรือสารเติมแต่งแก้ไขความขัดแย้งในภาพนี้ โดยการศึกษานี้เกิดจากความขัดแย้งกับวัฒนธรรมองค์กร มากกว่าความแตกต่าง บุคลิกภาพ ไม่ได้ผล การสอน หรือการขาดทักษะนักเรียน หรือประสบการณ์
ที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้ ( 1 ) ดูเหมือนจะตอบสนองวัฒนธรรม . สาม ( 3 ) ถูกจัดเป็นวัฒนธรรมทราบ สี่สิบเก้า - ( 44% ) ดูเหมือนมีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม ( 39% ) ผู้ที่ตกอยู่ในความรู้เล็ก ๆน้อย ๆของประเภทวัฒนธรรม ตอนที่ 15 ( 14 % ) ปรากฏเป็นวัฒนธรรมโดยไม่รู้ตัว80 ( 72% ) ออกจาก 111 นักการศึกษามีหนึ่งหรือมากกว่าการนำความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย .
ตอบทาง . หนึ่งคน ( 1% ) , ผู้ที่เป็นหัวหน้าของโรงเรียน เป็นเพียงผู้ที่ระบุว่าเป็นการตอบสนองทางวัฒนธรรม . ในการตอบสนองต่อสวย - narios นักการศึกษาหลายฝ่ายนี้ความเชื่อ ,แสดงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรม มองไม่เห็น และให้หมายเลขของวัฒนธรรมการตอบสนองหรือสารเติมแต่งแก้ไขความขัดแย้งในภาพนี้ โดยการศึกษานี้เกิดจากความขัดแย้งกับวัฒนธรรมองค์กร มากกว่าความแตกต่าง บุคลิกภาพ ไม่ได้ผล การสอน หรือการขาดทักษะนักเรียน หรือประสบการณ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- นอนไม่พอ
- Results: At the end of the 10-sessions p
- แค่คุณ
- Eventually, the air at the top cools eno
- วันนี้ฉันทำงานหนักมาก
- ฉันขอไปเที่ยวได้ไหม
- คุณหายไปไหนมา
- แม่จะไปหาคุณ
- FLX-SP-008 Full carbon mountain bike roa
- High quality Carbon Bicycle Seatpost MTB
- ไมว่าจะเป็น สปาเกตตีผัดพริกกระเทียม ไก่ย
- ญาติ แล้ว แต่งงานกัน
- ผู้จัดการไม่Recruit
- ภรรยาของคุณ เป็นคนทำอาหารใช่ไหม
- Area through a pipe
- Eventually, the air at the top cools eno
- กดลง
- คุณมากรุงเทพเมื่อไร
- Pacific Student Achievement Initiative
- A tube through a hole
- ถึงเเล้ว ลงกันเถอะ
- เนื่องจากพวกเขามีปัญหาภายใน
- ลาดหน้าทางเข้า
- pourqoui tu me dis ça je suis très trist
