There are many articles that seek t

There are many articles that seek to illustrate the positive results that stem from active-learning techniques. Krain and Lantis
(2006) note a number of studies that show how active-learning approaches increase student comprehension (Jensen 1998), enhance student problem-solving skills (Bransford et al. 1989; Lieux 1996), and increase the retention rates (Stice 1987; Schacter 1996; Silberman 1996; Hertel and Millis 2002). They also aid students in understanding abstract concepts (Pace et al. 1990; Smith and Boyer 1996). Despite these claims, however, Raymond (2010) emphasizes a surprising lack of systematic empirical evidence. Several recent studies note that most claims are based on subjective impressions of the instructor or students (Shellman and Turan 2006; Powner and Allendoerfer 2008). There are many examples of anecdotal support for the effectiveness of active-learning techniques. These can take a variety of forms (Newmann and Twigg 2000). Many are done through debriefing sessions. Chasek (2005) invites students to sit in a circle and discuss the challenges of negotiation and of organizational structural reform following a Security Council simulation. Students “admitted that the simulation gave them an entirely new perspective on the problems encountered in changing the membership and modalities of the Security Council” (Chasek 2005). Switky (2004) recommends letting students work in small groups to summarize the exercise's important lessons and then share these with the whole class. Lessons that emerge are often comparisons of how the simulation and real life differ. Zeff (2003) notes that outspoken students can dominate oral debriefings and recommends a written component. In the student surveys of her European Council simulation, students state that “they are more actively engaged in learning the class material because they have to defend their countries’ positions to the other participants” and that the simulation “helped them to appreciate the complexities of decision making in the EU [European Union]” (Zeff 2003).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

มีบทความจำนวนมากที่พยายามแสดงให้เห็นถึงผลในเชิงบวกที่เกิดจากเทคนิคการเรียนรู้ใช้งาน Krain และ Lantisหมายเหตุ (2006) ของการศึกษาที่แสดงวิธีใช้งานเรียนรู้วิธีเพิ่มความเข้าใจของนักเรียน (เจน 1998) เพิ่มประสิทธิภาพการเรียนการแก้ปัญหาทักษะ (Bransford et al. 1989 Lieux 1996) และเพิ่มราคาคงที่ (Stice 1987 Schacter 1996 Silberman 1996 Hertel ก Millis 2002) พวกเขายังช่วยนักเรียนในแนวคิดนามธรรมเข้าใจ (ก้าว et al. 1990 สมิธและ Boyer 1996) แม้ มีการเรียกร้องเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม เรย์มอนด์ (2010) เน้นระบบหลักฐานประจักษ์ไม่น่าแปลกใจ หลายการศึกษาล่าสุดทราบว่า เรียกร้องส่วนใหญ่จะยึดอิมตามอัตวิสัยของผู้สอนหรือนักเรียน (Shellman และ Turan 2006 Powner ก Allendoerfer 2008) มีตัวอย่างมากของการสนับสนุนประสิทธิภาพการใช้งานเรียนรู้เทคนิคเล็ก ๆ เหล่านี้สามารถใช้ความหลากหลายของรูปแบบ (Newmann และ Twigg 2000) หลายที่แล้วผ่านรอบข้อ Chasek (2005) เชิญนักเรียนนั่งเป็นวงกลม และหารือเกี่ยวกับความท้าทาย ของการเจรจา และ การปฏิรูปโครงสร้างองค์กรตามการจำลองมนตรี นักเรียน "ยอมรับว่า การจำลองให้เป็นมุมมองใหม่ในปัญหาที่พบในการเปลี่ยนแปลงสมาชิกและ modalities มนตรี" (Chasek 2005) Switky (2004) แนะนำให้นักเรียนทำงานในกลุ่มเล็ก ๆ การสรุปบทเรียนสำคัญของการออกกำลังกายร่วมด้วยทั้งชั้น บทเรียนที่เกิดมักเปรียบเทียบวิธีการแตกต่างของจำลองและชีวิตจริง Zeff (2003) หมายเหตุนักเรียนเปิดเผยสามารถครอง debriefings ปาก และแนะนำส่วนประกอบที่เขียนนี้ ในการสำรวจนักเรียนของเธอการจำลองสภายุโรป นักเรียนระบุว่า "พวกเขามีมากเน้นวัสดุระดับการเรียนรู้เนื่องจากพวกเขาจะต้องปกป้องตำแหน่งของประเทศผู้เข้าร่วม" และว่า การจำลอง "ช่วยให้พวกเขาชื่นชอบความซับซ้อนของการตัดสินใจในสหภาพยุโรป [ยุโรป]" (Zeff 2003)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มีบทความจำนวนมากที่พยายามที่จะแสดงให้เห็นผลในเชิงบวกที่เกิดจากเทคนิคการใช้งานการเรียนรู้เป็น Krain และ Lantis
(2006) ทราบจากการศึกษาที่แสดงให้เห็นวิธีการใช้งานการเรียนรู้วิธีการเพิ่มความเข้าใจของนักเรียน (เจนเซ่น 1998), เพิ่มทักษะนักเรียนแก้ปัญหา (Bransford et al, 1989;. Lieux 1996) และเพิ่มอัตราการเก็บรักษา (Stice 1987; Schacter 1996; เบอร์แมน 1996; Hertel และ Millis 2002) นอกจากนี้ยังช่วยให้นักเรียนเข้าใจแนวคิดที่เป็นนามธรรม (Pace, et al. 1990; บอยเยอร์สมิ ธ และ 1996) แม้จะมีการเรียกร้องเหล่านี้ แต่เรย์มอนด์ (2010) เน้นการขาดน่าแปลกใจของหลักฐานเชิงประจักษ์อย่างเป็นระบบ การศึกษาที่ผ่านมาหลายคนทราบว่าการเรียกร้องส่วนใหญ่จะอยู่บนพื้นฐานของการแสดงผลอัตนัยของผู้สอนหรือนักเรียน (Shellman และราน 2006; Powner และ Allendoerfer 2008) มีตัวอย่างมากมายของการสนับสนุนพอสมควรสำหรับประสิทธิภาพของเทคนิคการใช้งานการเรียนรู้เป็น เหล่านี้สามารถใช้ความหลากหลายของรูปแบบ (Newmann และ Twigg 2000) ส่วนมากจะทำผ่านการซักถาม Chasek (2005) ขอเชิญชวนนักเรียนที่จะนั่งในวงกลมและหารือเกี่ยวกับความท้าทายของการเจรจาต่อรองและการปฏิรูปโครงสร้างขององค์กรต่อไปนี้การจำลองคณะมนตรีความมั่นคง นักเรียน "ยอมรับว่าการจำลองให้พวกเขามีมุมมองใหม่ทั้งหมดเกี่ยวกับปัญหาที่พบในการเปลี่ยนสมาชิกและรังสีของคณะมนตรีความมั่นคง" (Chasek 2005) Switky (2004) แนะนำให้นักเรียนทำงานในกลุ่มเล็ก ๆ ที่จะสรุปการออกกำลังกายของบทเรียนที่สำคัญและจากนั้นร่วมกันเหล่านี้กับทั้งชั้น บทเรียนที่เกิดมักจะมีการเปรียบเทียบวิธีการจำลองและชีวิตจริงแตกต่างกัน ยี่ห้อ Zeff (2003) ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนปากกล้าสามารถครอง debriefings ในช่องปากและแนะนำองค์ประกอบเขียน ในการสำรวจนักเรียนของการจำลองสภายุโรปเธอนักเรียนระบุว่า "พวกเขามีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการเรียนรู้วัสดุชั้นเพราะพวกเขาต้องปกป้องตำแหน่งของพวกเขาของประเทศที่จะเข้าร่วมอื่น ๆ " และจำลอง "ช่วยให้พวกเขาที่จะชื่นชมความซับซ้อนของ การตัดสินใจในสหภาพยุโรป [สหภาพยุโรป] "(Zeff 2003)