From the Theoretical to the Practic

From the Theoretical to the Practical
The curriculum approaches outlined above are theoretical and give us food for thought – andperhaps bases for research. What we need, in addition, are practical, simple approaches to curriculum development. For that, we turn to curriculum, instruction, and assessment specialists such as Dee Fink, Grant Wiggins, and Jay McTighe.
Fink (2007) writes about designing significant learning experiences in college courses using aprocess called integrated course design (ICD). His model includes the familiar triad of learning goals, teaching and learning activities and feedback/assessment. Learning goals identify what we want students to learn, learning activities identify how students will learn what it is we want them to learn, and the feedback/assessment identifies how we will know students have achieved the intended goals. Fink emphasizes, however, that these components are all influenced by “situational factors,” such as course context, professional expectations, and the nature of the subject, the students, and the teacher. He presents a taxonomy of significant learning that outlines six kinds of learning to consider when designing a course. The taxonomy, unlike Blooms’s well-known cognitive taxonomy, is interactive rather than hierarchical. The identified
kinds of learning include foundational knowledge, application, integration, human dimension,
caring, and learning how to learn. Fink’s book (2003) explores each aspect of the taxonomy and
includes feedback from professors who have used this approach to curriculum design and have
found it helpful.
Currently, one of the most influential books on curriculum development is Wiggins and Mc
Tighe’s (1998, 2005) Understanding by Design. The authors call their approach “backward
design” and, sure enough, they cite Ralph Tyler’s (1949) model as providing the logic behind
their “new” idea. However, the backwards design model avoids the mechanistic predisposition
of behaviorism and offers a major advantage by featuring the latest thinking in assessment.
Though it draws most of its examples from K-12 education settings, the principles put forth by
the authors are relevant to curricula at any level.
Wiggins and McTighe say their design is backward because it starts with the end, the desired
results, first and then works backward to a curriculum based on acceptable evidence of learning.
The stages in the backward design process are
1- Identify desired results
2- Determine acceptable evidence
3- Plan learning experiences and instruction
In stage 1, consideration is given to what students should know, understand, and be able to do,
and here is where it becomes clear that the orientation to curriculum design is more constructivist
than behaviorist. The authors suggest a framework for establishing curriculum content by
considering three levels of knowledge: that which is worth being familiar with, that which is
important to know and do, and that which represents an “enduring” understanding. Third level
knowledge, enduring understandings, refers to essential principles of disciplinary and/or
5
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
interdisciplinary thought. Here, as you might expect, they reference Bruner (1960), reiterating
his idea that these essential concepts and principles are what should anchor the curriculum,
whether it be a unit of study, a course, or a major field comprised of a number of courses.
The authors offer four criteria for determining essential understandings:
1- To what extent does the idea, topic, or process represent a “big idea” having enduring
value beyond the classroom?
2- To what extent does the idea, topic, or process reside at the heart of the discipline?
3- To what extent does the idea, topic, or process require uncoverage?
4- To what extent does the idea, topic, or process offer potential for engaging students?
(Wiggins & McTighe, 1998, 10-11)
Stage 2 asks how we will know if students have achieved the desired understandings and skills.
At this point, thought is given to what assessment evidence will document that the desired
learning has taken place. The authors advocate considering a wide range of evidence and
assessment methods ranging from informal checks for understanding to complex performance
tasks and projects. It is this stage that is probably the most “backward” for instructors. There is
a strong tendency not to think about assessment until toward the end of a topic or unit or course.
Considering assessment as evidence of learning, and considering it before teaching, puts
assessment not only in a new place, but in a new light. (For a very interesting article presenting
principles for assessment in higher education, see Wiggins “Toward Assessment Worthy of the
Liberal Arts: The Truth May Make You Free, but the Test May Keep You Imprisoned” at
http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html).
It is not until stage 3 that the learning experiences (instructional strategies) are planned. Since
acceptable evidence has already been considered, the learning experiences are designed to enable
students to produce the desired results. Teaching is viewed as a means to an end, not an end in
itself. Wiggins and McTighe suggest asking the following questions during this stage:
What enabling knowledge and skills will students need to perform effectively and
achieve desired results?
What activities will equip students with the needed knowledge and skills?
What will need to be taught and coached, and how should it best be taught, in light of
performance goals?
What materials and resources are best suited to accomplish these goals?
Is the overall design and effective? (Wiggins & McTighe, 1998, 13)
6
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
Curriculum Coherence
Regardless of theoretical orientation or practical perspective, curriculum writers emphasize the
importance of curricular coherence. The concept is simple, hearkening back to Bruner and
others before him,1 who called for revisiting important ideas again and again in order to deepen
understanding and encourage transfer. At the university level, where we have major fields of
study that encompass a collection of courses, we have the opportunity to design a coherent
curriculum. Such a curriculum need not be sequential in the traditional sense. It might be
problem-based or issues-based, with students making ever-deepening inquiries into central
concepts and principles. We are in a position to craft a series of courses, in whatever form, that
are carefully orchestrated to advance the essential knowledge and skills of our fields of study and
allow students to broaden and deepen their understanding as they progress through them. The
idea is simple, but the work is hard.
There is a technique called curriculum mapping (Jacobs, 1997) that might be helpful in such an
endeavor. It has been used successfully in the development of curricular scope-and-sequences in
K-12 settings, but again it is a concept that has relevance for higher education. The technique is
relatively straightforward, first involving the identification of the content and skills taught in
each course at each level. A calendar-based chart, or “map,” is created for each course so that it
is easy to see not only what is taught in a course, but when it is taught. Examination of these
maps can reveal both gaps in what is taught and repetition among courses, but its value lies in
identifying areas for integration and concepts for spiraling. What are students taking at the same
time in different courses? Are there ways to integrate the content to enlarge understanding?
What do students take at one level that is repeated at the next? Are there ways to spiral
conceptual understanding and skill development?
For the past year, the Education Department has been working on increasing the coherency of its
curriculum, and using a process similar to curriculum mapping to do so. We have engaged in
departmental “conversations” on the first Friday of each month to discuss course goals, content,
and assignments. It has been an eye-opening exercise and, yes, hard work, as we have tried to
articulate the essential knowledge and skills of teacher education and our own assumptions and
values that frame them. We have examined our course content, our required assignments, and
our class activities to consider the alignment of courses typically taken during the same semester
(horizontal alignment) and those taken in sequence (vertical alignment). We have drawn
diagrams and made charts; we have listed and sorted; we have agreed and disagreed. Progress
clearly has been made in reducing redundancy and discarding topics that do not contribute to
what we have determined to be our essential knowledge and skills, but after a year, we are still
not finished. We look forward to the university-wide discussion of academic challenge as a way
of extending and informing our continued conversations.

From the Theoretical to the Practical
The curriculum approaches outlined above are theoretical and give us food for thought – andperhaps bases for research. What we need, in addition, are practical, simple approaches to curriculum development. For that, we turn to curriculum, instruction, and assessment specialists such as Dee Fink, Grant Wiggins, and Jay McTighe.
Fink (2007) writes about designing significant learning experiences in college courses using aprocess called integrated course design (ICD). His model includes the familiar triad of learning goals, teaching and learning activities and feedback/assessment. Learning goals identify what we want students to learn, learning activities identify how students will learn what it is we want them to learn, and the feedback/assessment identifies how we will know students have achieved the intended goals. Fink emphasizes, however, that these components are all influenced by “situational factors,” such as course context, professional expectations, and the nature of the subject, the students, and the teacher. He presents a taxonomy of significant learning that outlines six kinds of learning to consider when designing a course. The taxonomy, unlike Blooms’s well-known cognitive taxonomy, is interactive rather than hierarchical. The identified
kinds of learning include foundational knowledge, application, integration, human dimension,
caring, and learning how to learn. Fink’s book (2003) explores each aspect of the taxonomy and
includes feedback from professors who have used this approach to curriculum design and have
found it helpful.
Currently, one of the most influential books on curriculum development is Wiggins and Mc
Tighe’s (1998, 2005) Understanding by Design. The authors call their approach “backward
design” and, sure enough, they cite Ralph Tyler’s (1949) model as providing the logic behind
their “new” idea. However, the backwards design model avoids the mechanistic predisposition
of behaviorism and offers a major advantage by featuring the latest thinking in assessment.
Though it draws most of its examples from K-12 education settings, the principles put forth by
the authors are relevant to curricula at any level.
Wiggins and McTighe say their design is backward because it starts with the end, the desired
results, first and then works backward to a curriculum based on acceptable evidence of learning.
The stages in the backward design process are
1- Identify desired results
2- Determine acceptable evidence
3- Plan learning experiences and instruction
In stage 1, consideration is given to what students should know, understand, and be able to do,
and here is where it becomes clear that the orientation to curriculum design is more constructivist
than behaviorist. The authors suggest a framework for establishing curriculum content by
considering three levels of knowledge: that which is worth being familiar with, that which is
important to know and do, and that which represents an “enduring” understanding. Third level
knowledge, enduring understandings, refers to essential principles of disciplinary and/or 
5
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
interdisciplinary thought. Here, as you might expect, they reference Bruner (1960), reiterating
his idea that these essential concepts and principles are what should anchor the curriculum,
whether it be a unit of study, a course, or a major field comprised of a number of courses.
The authors offer four criteria for determining essential understandings:
1- To what extent does the idea, topic, or process represent a “big idea” having enduring
value beyond the classroom?
2- To what extent does the idea, topic, or process reside at the heart of the discipline?
3- To what extent does the idea, topic, or process require uncoverage?
4- To what extent does the idea, topic, or process offer potential for engaging students?
(Wiggins & McTighe, 1998, 10-11)
Stage 2 asks how we will know if students have achieved the desired understandings and skills.
At this point, thought is given to what assessment evidence will document that the desired
learning has taken place. The authors advocate considering a wide range of evidence and
assessment methods ranging from informal checks for understanding to complex performance
tasks and projects. It is this stage that is probably the most “backward” for instructors. There is
a strong tendency not to think about assessment until toward the end of a topic or unit or course.
Considering assessment as evidence of learning, and considering it before teaching, puts
assessment not only in a new place, but in a new light. (For a very interesting article presenting
principles for assessment in higher education, see Wiggins “Toward Assessment Worthy of the
Liberal Arts: The Truth May Make You Free, but the Test May Keep You Imprisoned” at
http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html).
It is not until stage 3 that the learning experiences (instructional strategies) are planned. Since
acceptable evidence has already been considered, the learning experiences are designed to enable
students to produce the desired results. Teaching is viewed as a means to an end, not an end in
itself. Wiggins and McTighe suggest asking the following questions during this stage:
What enabling knowledge and skills will students need to perform effectively and
achieve desired results?
What activities will equip students with the needed knowledge and skills?
What will need to be taught and coached, and how should it best be taught, in light of
performance goals?
What materials and resources are best suited to accomplish these goals?
Is the overall design and effective? (Wiggins & McTighe, 1998, 13)
6
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
Curriculum Coherence
Regardless of theoretical orientation or practical perspective, curriculum writers emphasize the
importance of curricular coherence. The concept is simple, hearkening back to Bruner and
others before him,1 who called for revisiting important ideas again and again in order to deepen
understanding and encourage transfer. At the university level, where we have major fields of
study that encompass a collection of courses, we have the opportunity to design a coherent
curriculum. Such a curriculum need not be sequential in the traditional sense. It might be
problem-based or issues-based, with students making ever-deepening inquiries into central
concepts and principles. We are in a position to craft a series of courses, in whatever form, that
are carefully orchestrated to advance the essential knowledge and skills of our fields of study and
allow students to broaden and deepen their understanding as they progress through them. The
idea is simple, but the work is hard.
There is a technique called curriculum mapping (Jacobs, 1997) that might be helpful in such an
endeavor. It has been used successfully in the development of curricular scope-and-sequences in
K-12 settings, but again it is a concept that has relevance for higher education. The technique is
relatively straightforward, first involving the identification of the content and skills taught in
each course at each level. A calendar-based chart, or “map,” is created for each course so that it
is easy to see not only what is taught in a course, but when it is taught. Examination of these
maps can reveal both gaps in what is taught and repetition among courses, but its value lies in
identifying areas for integration and concepts for spiraling. What are students taking at the same
time in different courses? Are there ways to integrate the content to enlarge understanding?
What do students take at one level that is repeated at the next? Are there ways to spiral
conceptual understanding and skill development?
For the past year, the Education Department has been working on increasing the coherency of its
curriculum, and using a process similar to curriculum mapping to do so. We have engaged in
departmental “conversations” on the first Friday of each month to discuss course goals, content,
and assignments. It has been an eye-opening exercise and, yes, hard work, as we have tried to
articulate the essential knowledge and skills of teacher education and our own assumptions and
values that frame them. We have examined our course content, our required assignments, and
our class activities to consider the alignment of courses typically taken during the same semester
(horizontal alignment) and those taken in sequence (vertical alignment). We have drawn
diagrams and made charts; we have listed and sorted; we have agreed and disagreed. Progress
clearly has been made in reducing redundancy and discarding topics that do not contribute to
what we have determined to be our essential knowledge and skills, but after a year, we are still
not finished. We look forward to the university-wide discussion of academic challenge as a way
of extending and informing our continued conversations.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

จากทฤษฎีสู่ทางปฏิบัติการมีทฤษฎีแนวทางหลักสูตรที่อธิบายไว้ข้างต้น และให้อาหารสำหรับความคิด – andperhaps ฐานสำหรับการวิจัย สิ่งที่เราต้อง แห่ง มีแนวทางปฏิบัติ เรื่องการพัฒนาหลักสูตร ที่ทำงานเราเปิดหลักสูตร สอน และผู้เชี่ยวชาญประเมินเช่นดี Fink เงินช่วยเหลือ Wiggins และ McTighe เจย์Fink เขียน (2007) เกี่ยวกับการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่สำคัญในหลักสูตรของวิทยาลัยที่ใช้ aprocess ที่เรียกว่าการออกแบบหลักสูตรแบบบูรณาการ (ICD) แบบจำลองของเขาคุ้นเคย triad ของเป้าหมาย การสอน และการเรียนรู้กิจกรรมและความคิดเห็น/ประเมินไว้ เป้าหมายระบุสิ่งที่เราต้องศึกษาเรียนรู้การเรียนรู้ กิจกรรมระบุว่านักเรียนจะเรียนรู้มันคืออะไรเราต้องเรียนรู้ และข้อคิดเห็น/ประเมินระบุว่าเราจะรู้ว่า นักเรียนได้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้ในการเรียนรู้ Fink เน้น อย่างไรก็ตาม ที่ส่วนประกอบเหล่านี้มีทั้งหมดมีอิทธิพลต่อสาเหตุ"เมืองไทย เช่นบริบทหลักสูตร ความคาดหวังระดับมืออาชีพ และธรรมชาติของเรื่อง นักเรียน และครูผู้สอน เขานำเอาระบบการเรียนรู้สำคัญที่สรุปชนิดหกควรพิจารณาเมื่อออกแบบหลักสูตรการเรียนรู้ ระบบภาษี ซึ่งแตกต่างจากของบลูมส์รู้จักรับรู้ระบบภาษี เป็นแบบโต้ตอบ แทนแบบลำดับชั้น ที่ระบุชนิดของการเรียนรู้รวมความรู้ foundational โปรแกรมประยุกต์ รวม มิติมนุษย์ดูแล และเรียนรู้วิธีการเรียนรู้ หนังสือของ Fink (2003) สำรวจทุกด้านของระบบ และมีข้อเสนอแนะจากอาจารย์ ที่ใช้วิธีนี้ในการออกแบบหลักสูตรพบว่าเป็นประโยชน์ปัจจุบัน หนึ่งในหนังสือที่มีอิทธิพลสูงสุดในการพัฒนาหลักสูตรมี Wiggins และ Mcของ Tighe (1998, 2005) การทำความเข้าใจ โดยการออกแบบ ผู้เขียนเรียกวิธีการของพวกเขา "ย้อนหลังออกแบบ" และ นั่นเอง พวกเขาอ้างอิงไทเลอร์ Ralph รุ่น (1949) เป็นการให้ตรรกะอยู่เบื้องหลังความคิดของพวกเขา "ใหม่" อย่างไรก็ตาม การผลิตแบบจำลองออกแบบหลีกเลี่ยง predisposition กลไกการทำbehaviorism และเสนอ หลักการได้ โดยมีความคิดล่าสุดในการประเมินแม้ว่าจะวาดส่วนใหญ่ของตัวอย่างจาก K-12 การศึกษาการตั้งค่า หลักใส่มาด้วยผู้เขียนจะเกี่ยวข้องกับหลักสูตรในระดับใดWiggins และ McTighe บอกว่า ออกแบบเป็นย้อนหลังเนื่องจากจะเริ่มต้น ด้วยสุด ที่ต้องผล แรก แล้วย้อนหลังไปเป็นหลักสูตรตามหลักฐานที่ยอมรับได้เรียนรู้การทำงานมีขั้นตอนในการออกแบบย้อนหลัง1 - ผลลัพธ์ต้องระบุ2 - กำหนดหลักฐานที่ยอมรับได้ประสบการณ์ 3-แผนการเรียนรู้และคำแนะนำในระยะที่ 1 พิจารณาจะให้อะไรนักเรียนควรรู้ เข้าใจ และสามารถทำและนี่คือที่ซึ่งเป็นที่ชัดเจนว่าแนวการออกแบบหลักสูตรแบบสร้างสรรค์นิยมมากขึ้นกว่า behaviorist ผู้เขียนแนะนำกรอบสำหรับการกำหนดเนื้อหาหลักสูตรพิจารณาความรู้ 3 ระดับ: ที่เที่ยวคุ้นเคยกับ การต้องรู้ และ ทำ และที่ซึ่งแสดงถึงความเข้าใจเกี่ยวกับ "ยั่งยืน" ระดับที่สามความรู้ การเปลี่ยนความเข้าใจ ยืนยงถึงหลักสำคัญของวินัย และ/หรือ 5"การพัฒนาหลักสูตร" โดย Howard Judithศูนย์การเรียน การสอนก้าวหน้ามหาวิทยาลัย Elonคิดอาศัย ที่นี่ คุณอาจคาดหวัง พวกเขาอ้างอิง Bruner (1960), reiteratingความคิดของเขาที่สำคัญแนวคิดและหลักการเหล่านี้เป็นสิ่งควรยึดหลักสูตรไม่ว่าจะเป็นหน่วยของการศึกษา หลักสูตร หรือสาขาวิชาที่ประกอบด้วยจำนวนของหลักสูตรผู้เขียนนำเสนอเกณฑ์สี่สำหรับกำหนดเปลี่ยนความเข้าใจที่จำเป็น:1 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการแสดงความ "คิดใหญ่" มียืนยงค่านอกเหนือจากห้องเรียนหรือไม่2 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการอยู่ที่วินัยการ3 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการจำเป็นต้อง uncoverage4 - การใดคิด หัวข้อ หรือกระบวนการบ้างมีศักยภาพในการเรียน(Wiggins & McTighe, 1998, 10-11)ขั้นตอนที่ 2 ถามว่า เราจะรู้ว่าถ้าเรียนจบต้องเปลี่ยนความเข้าใจและทักษะการจุดนี้ คิดได้หลักฐานประเมินจะเอกสารที่จะต้องเรียนรู้ได้เกิดขึ้น ผู้เขียนสนับสนุนการพิจารณาหลักฐานที่หลากหลาย และวิธีประเมินตั้งแต่ตรวจสอบเป็นการทำความเข้าใจผลการดำเนินงานที่ซับซ้อนงานและโครงการ ขั้นตอนนี้จะคงมากที่สุด "ย้อนหลัง" สำหรับผู้สอนได้ มีแนวโน้มที่แข็งแกร่งไม่ให้คิดประเมินจนกว่าไปทางส่วนท้ายของหัวข้อ หรือหน่วย หรือหลักสูตรพิจารณาประเมินเป็นหลักฐานการเรียนรู้ และ พิจารณามาก่อนสอน ทำให้ประเมินไม่เพียงแต่ ในใหม่ แต่ ในไฟใหม่ (สำหรับน่าสนใจบทความนำเสนอหลักการสำหรับการประเมินในระดับอุดมศึกษา ดู Wiggins "ต่อน่าประเมินการศิลปศาสตร์: ความจริงอาจทำให้คุณฟรี แต่การทดสอบอาจทำให้คุณจำคุกเป็นเวลา "ที่http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html)มันไม่ได้จนถึงขั้นตอนที่ 3 ที่มีการวางแผนประสบการณ์การเรียนรู้ (สอนกลยุทธ์) ตั้งแต่ถือว่าหลักฐานที่ยอมรับแล้ว ประสบการณ์เรียนรู้ออกแบบมาให้นักเรียนผลิตผลลัพธ์ที่ต้องการ สอนดูเป็นการสิ้นสุด ไม่สิ้นสุดในตัวเอง Wiggins และ McTighe แนะนำถามคำถามต่อไปนี้ในระหว่างขั้นตอนนี้:ความรู้และทักษะใดเปิดใช้งานนักเรียนจำเป็นต้องดำเนินการอย่างมีประสิทธิภาพ และบรรลุผลลัพธ์ต้องกิจกรรมใดจะจัดให้นักเรียน มีทักษะและความรู้ที่จำเป็นหรือไม่สิ่งที่จะต้องสอน และรับการฝึก และอย่างไรควรจะดีที่สุด สอน แสงของประสิทธิภาพเป้าหมายวัสดุและทรัพยากรใดสุดเหมาะสมเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านี้Is the overall design and effective? (Wiggins & McTighe, 1998, 13)6“Curriculum Development” by Judith HowardCenter for the Advancement of Teaching and LearningElon UniversityCurriculum CoherenceRegardless of theoretical orientation or practical perspective, curriculum writers emphasize theimportance of curricular coherence. The concept is simple, hearkening back to Bruner andothers before him,1 who called for revisiting important ideas again and again in order to deepenunderstanding and encourage transfer. At the university level, where we have major fields ofstudy that encompass a collection of courses, we have the opportunity to design a coherentcurriculum. Such a curriculum need not be sequential in the traditional sense. It might beproblem-based or issues-based, with students making ever-deepening inquiries into centralconcepts and principles. We are in a position to craft a series of courses, in whatever form, thatare carefully orchestrated to advance the essential knowledge and skills of our fields of study andallow students to broaden and deepen their understanding as they progress through them. Theidea is simple, but the work is hard.There is a technique called curriculum mapping (Jacobs, 1997) that might be helpful in such anendeavor. It has been used successfully in the development of curricular scope-and-sequences inK-12 settings, but again it is a concept that has relevance for higher education. The technique isrelatively straightforward, first involving the identification of the content and skills taught ineach course at each level. A calendar-based chart, or “map,” is created for each course so that itis easy to see not only what is taught in a course, but when it is taught. Examination of thesemaps can reveal both gaps in what is taught and repetition among courses, but its value lies inidentifying areas for integration and concepts for spiraling. What are students taking at the sametime in different courses? Are there ways to integrate the content to enlarge understanding?What do students take at one level that is repeated at the next? Are there ways to spiralconceptual understanding and skill development?For the past year, the Education Department has been working on increasing the coherency of itscurriculum, and using a process similar to curriculum mapping to do so. We have engaged indepartmental “conversations” on the first Friday of each month to discuss course goals, content,and assignments. It has been an eye-opening exercise and, yes, hard work, as we have tried toarticulate the essential knowledge and skills of teacher education and our own assumptions andvalues that frame them. We have examined our course content, our required assignments, andour class activities to consider the alignment of courses typically taken during the same semester(horizontal alignment) and those taken in sequence (vertical alignment). We have drawndiagrams and made charts; we have listed and sorted; we have agreed and disagreed. Progressclearly has been made in reducing redundancy and discarding topics that do not contribute towhat we have determined to be our essential knowledge and skills, but after a year, we are stillnot finished. We look forward to the university-wide discussion of academic challenge as a wayof extending and informing our continued conversations.

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

จากทฤษฎีสู่ปฏิบัติ
หลักสูตรวิธีการอธิบายไว้ข้างต้นเป็นทฤษฎี และให้อาหารสำหรับความคิดและ andperhaps ฐานสำหรับการวิจัย สิ่งที่เราต้องการ นอกจากนี้ จะปฏิบัติ วิธีง่าย ๆ เพื่อพัฒนาหลักสูตร ที่เราเปิดหลักสูตร การสอน และการประเมินผู้เชี่ยวชาญเช่นดี ฟิงค์ แกรนท์ วิกกินส์ และ เจย์ แมกไท .
ฟิงค์ ( 2007 ) เขียนเกี่ยวกับการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่สำคัญในมหาวิทยาลัยมักจะใช้ aprocess ที่เรียกว่าการออกแบบหลักสูตรบูรณาการ ( ICD ) รูปแบบของเขารวมถึงแก๊งที่คุ้นเคยของเป้าหมายในการเรียน การสอน และการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และความคิดเห็น / ประเมิน เป้าหมายการเรียนรู้ระบุสิ่งที่เราต้องการให้นักเรียนเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ที่ระบุว่านักเรียนจะได้เรียนรู้สิ่งที่เราต้องการให้เค้าเรียนรู้และความคิดเห็น / การประเมินระบุว่าเราจะได้รู้ว่านักเรียนมีความตั้งใจ เป้าหมาย 3 เน้น อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบเหล่านี้ล้วนได้รับอิทธิพลจากปัจจัยสถานการณ์ เช่น สภาพแวดล้อม หลักสูตร ความคาดหวังของมืออาชีพ และธรรมชาติของวิชาที่นักศึกษาและอาจารย์

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.