Step 2: Determining and Prioritizin

Step 2: Determining and Prioritizing the Skills to Be Assessed in a Variety of Settings
The second step in the process is twofold: (a) to identify the student's, the family's, and the IEP team's questions and priorities and (b) to identify a variety of settings that provide real-world situations within which to answer these questions. The first step of this process involves having each team member complete a series of checklists related to employment, independent living, and community participation skills within the context of the vision. After each person has completed the checklists, the evaluator tallies all of the responses and compiles a list of the specific skills in the order that they were most frequently selected as a priority. For example, if “respecting the rights of others” was checked off as a priority most frequently, it would be at the top of the list. Using the data gathered from the checklists, the evaluator then identifies various settings and situations within the person's community that will provide real-world opportunities to assess the goodness of fit between the student and each setting's obvious and subtle rules and expectations. The closer these situations are to the everyday activities and locations the individual is likely to experience both immediately and in the future, the more accurate the information is likely to be (Lohrmann-O'Rourke & Browder, 1998).

Step 3: Familiarize the Student With the Evaluator and Setting(s)
The third step in the process is simply to familiarize the person with the evaluator(s) and to provide a general introduction to the settings in which he/she will be spending time. This is an important step, particularly if the student and the person or persons conducting the assessment do not know each other. There is no hard and fast rule for establishing rapport and for minimizing student apprehensions, although we have found that visiting the student in his/her home or in familiar places, in the company of those who the student knows and trusts, is typically effective. In addition, helping the student to understand what the assessment is and why it is being done not only fosters trust but also helps alleviate feelings of confusion, enabling the student to perform to at fullest capacity the assessment activities. In some cases, it may be necessary to have someone the student knows well, and vice versa, accompany the evaluator throughout all phases of the CBCA process if that person's presence helps put the student at ease. Someone who is already familiar with the student may also be in a position to help the evaluator in avoiding situations that might cause the student to feel uncomfortable or precipitate certain behavioral responses that one might want to avoid (e.g., tantrums). They may also be aware of specific strategies that are effective in deescalating a situation once it has already occurred.

The general introduction to the settings includes preassessment visits to familiarize the student with the various locations that will be included in the overall assessment. During this phase, no performance expectations are placed on the individual; she/he is simply introduced to the settings and informed that she/he will be returning soon to spend more time there. Subsequent to this and within a few days or sooner, the individual and evaluator(s) return to the setting(s) so that the fourth step in the process can begin.

Step 4: Gathering Baseline Data on Current Levels of Functioning
During this step, baseline information is gathered, related to the individual's current level of functioning in the selected settings (Ogletree, 1995). Consistent with Vygotski's (1962) zone of proximal development, the idea here is to determine what tasks the person can perform independently to the highest degree before needing assistance. This provides the evaluator with a clear understanding of the learning gaps and where specific instruction needs to occur. For example, the task of getting ready for work involves a multitude of steps, including brushing one's teeth. If a student is assigned this particular task, is able to perform all of the various steps except for brushing his/her teeth, assistance might need to be provided proceeding the completion of all of the steps leading up to brushing teeth.

The day begins by providing the student with an agenda that outlines the planned activities. Presenting the student with an overview of the activities that are planned for the day helps to demystify the assessment process and alleviate any unnecessary worrying that might occur when expectations are not clear. The student is given the opportunity to select the order in which the activities will unfold. By allowing this, the evaluator will gain a sense of the student's preferences, but more important, it gives the student a sense of control and ownership in the assessment process. The agenda is revisited at the end of each activity to review what has been completed, affording the student a sense of accomplishment while preparing him/her for what will happen next and how much more is left to complete.

Each of the activities in this fourth step involves a series of three actions: (a) the evaluator describes the performance expectations to the student, (b) the student proceeds to perform the activity, and (c) the evaluator observes the extent to which she/he meets these expectations independently. The description may include verbal explanations, written information, and/or a combination of mime or gestures. Direct demonstrations are generally not included during this phase because the idea is to see how much the person can do with only minimal guidance or instructions.

Step 5: Increase Instruction to Determine Proximal Instruction
If it becomes clear the person cannot fulfill the expected performance independently, the fifth step of the assessment process begins as the evaluator gradually introduces increasing levels of assistance until the person accomplishes the expected performance (Strain, Sainto, & Maheady, 1984). Initially, no assistance is offered, but if the individual cannot perform the task independently, the evaluator may give the student general and specific cues (e.g., hints, suggestions, demonstrations, and, if necessary, physical assistance) to try helping him/her complete the task, along with creating modest environmental modifications that may be helpful as well (e.g., asking the waiter or waitress if there are menus which include pictures of the items on the menu so the student can make a choice if she/he has limited reading/comprehension skills). During this phase, the student may be evaluated on the same task a few times both to ensure accuracy pertaining to the level of support she/he requires for accomplishing the task(s) and/or to see if the person performs with less support when given subsequent opportunities to do so or after various environmental modifications–accommodations have been implemented.

This process of (a) creating a vision, (b) raising questions and establishing priorities, (c) familiarizing the person with the evaluator and the situations in which the assessment will occur, (d) creating an itinerary of the settings that will be part of the assessment and identifying the expected performance in each situation, and (e) gradually increasing the levels of assistance until the person completes the expected performance constitutes the five basic steps of the CBCA. The CBCA has two unique features. The first is that it provides an opportunity for an individual who currently possesses some independent living and community integration skills to exhibit those skills in typical community settings. Second, this form of assessment also identifies the person's specific training needs within real-world contexts, which can then be translated directly into appropriate IEP transition goals and objectives. By using this approach, one can ascertain the skills the person already possesses as well as those she/he still needs to either develop or strengthen, discover skills that few realized she/he had, and ascertain the levels of support that will be needed for that person to succeed in similar situations in the future.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ขั้นตอนที่ 2: กำหนดและจัดระดับความสำคัญของทักษะสามารถประเมินได้หลายค่าขั้นตอนสองในการมีอยู่สองประการ: (ก) การระบุของนักเรียน ของ ครอบครัว และของทีมงาน IEP ถาม และลำดับความสำคัญ และ (ข) เพื่อระบุความหลากหลายของการตั้งค่าที่แสดงสถานการณ์จริงที่จะตอบคำถามเหล่านี้ ขั้นตอนแรกของกระบวนการนี้เกี่ยวข้องกับการมีสมาชิกในทีมแต่ละเสร็จสมบูรณ์ชุดของรายการตรวจสอบที่เกี่ยวข้องกับการจ้างงาน อิสระของชีวิต และทักษะการมีส่วนร่วมของชุมชนในบริบทของวิสัยทัศน์ หลังจากแต่ละคนเสร็จรายการตรวจสอบการ ถ่วงดุลการนับทั้งหมดของการตอบสนอง และคอมไพล์รายการของทักษะระบุในใบสั่งว่า พวกเขาได้บ่อยที่สุดที่เลือกเป็นสำคัญ ตัวอย่าง ถ้า "เคารพสิทธิของผู้อื่น" ถูกเลือกเป็นสำคัญบ่อยที่สุด มันจะด้านบนของรายการ โดยใช้ข้อมูลที่รวบรวมจากรายการตรวจสอบ การถ่วงดุลแล้วระบุการตั้งค่าต่าง ๆ และสถานการณ์ภายในชุมชนของบุคคลที่จะให้โอกาสจริงเพื่อประเมินความกตัญญูพอดีระหว่างนักเรียน และตั้งค่าแต่ละกฎชัดเจน และละเอียดอ่อน และความคาดหวัง ยิ่งสถานการณ์เหล่านี้เป็นกิจกรรมประจำวัน และสถานแต่ละคนจะพบทั้งสองทันที และในอนาคต แม่นยำมากกว่าข้อมูลที่มีแนวโน้ม (Lohrmann O'Rourke & Browder, 1998)ขั้นตอนที่ 3: นักเรียนที่คุ้นกับการถ่วงดุลและการตั้งค่าขั้นตอนสามในกระบวนการนั้นหากบุคคลกับ evaluator(s) ที่ต้องการ และ เพื่อให้การแนะนำทั่วไปการตั้งค่าซึ่งเขาจะต้องใช้เวลา นี่คือขั้นตอนสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้านักเรียน และบุคคลนั้น หรือบุคคลที่ทำการประเมินไม่ทราบกัน ได้ไม่ยาก และรวดเร็วกฎ สำหรับการสร้างสายสัมพันธ์ และเพื่อนักเรียน apprehensions แม้ว่าเราพบว่า การเยี่ยมนักเรียน ในบ้านเขา/เธอ หรือ ในสถานที่คุ้นเคย ในการที่นักเรียนรู้และความน่าเชื่อถือ มีประสิทธิภาพโดยทั่วไป ช่วยให้นักเรียนเข้าใจว่าการประเมินคืออะไรและทำไมมันกำลังทำไม่เพียงแต่ส่งเสริมความน่าเชื่อถือ แต่ยัง ช่วยบรรเทาความรู้สึกสับสน การเปิดใช้งานการดำเนินการที่กำลังการผลิตเต็มกิจกรรมประเมินนักเรียน ในบางกรณี มันอาจจะจำเป็นต้องมีคนที่นักเรียนรู้ดี และพร้อมถ่วงดุลตลอดระยะทั้งหมดของกระบวนการ CBCA ในทางกลับกัน ถ้าสถานะของบุคคลที่ช่วยนำนักเรียน ณ ผู้ที่ไม่คุ้นเคยกับนักเรียนแล้วอาจจะในตำแหน่งเพื่อช่วยถ่วงดุลในการหลีกเลี่ยงสถานการณ์ที่อาจทำให้นักเรียนรู้สึกอึดอัด หรือ precipitate ตอบสนองพฤติกรรมบางอย่างที่อาจต้องหลีกเลี่ยง (เช่น tantrums) พวกเขายังได้ตระหนักถึงกลยุทธ์เฉพาะที่มีประสิทธิภาพใน deescalating สถานการณ์ที่เมื่อมันเกิดขึ้นแล้วแนะนำการตั้งค่าทั่วไปรวมถึงชม preassessment การที่นักเรียนคุ้นเคยกับสถานต่าง ๆ ที่จะถูกรวมในการประเมินโดยรวม ในระหว่างขั้นตอนนี้ ไม่คาดหวังประสิทธิภาพอยู่ในแต่ละ she/he เพียงแค่จะแนะนำการตั้งค่า และทราบว่า she/he จะได้ความเร็วเวลามี ต่อไปนี้ และภาย ในกี่วัน หรือเร็ว แต่ละและ evaluator(s) ส่งกลับไปที่การตั้งค่าเพื่อให้สามารถเริ่มต้นขั้นตอนสี่ในกระบวนการขั้นตอนที่ 4: รวบรวมข้อมูลพื้นฐานในระดับปัจจุบันของการทำงานในระหว่างขั้นตอนนี้ ข้อมูลพื้นฐานคือรวบรวม ที่เกี่ยวข้องกับระดับปัจจุบันของแต่ละคนทำงานในการตั้งค่าที่เลือก (Ogletree, 1995) สอดคล้องกับของ Vygotski (1962) โซนของ proximal เป็นความคิดที่นี่เพื่อ ตรวจสอบงานบุคคลสามารถดำเนินการได้อย่างอิสระเพื่อก่อนต้องขอความช่วยเหลือ นี้มีการถ่วงดุลกับการทำความเข้าใจช่องว่างการเรียนรู้และการที่ต้องเกิดขึ้นคำสั่ง ตัวอย่าง งานของการเตรียมพร้อมสำหรับการทำงานเกี่ยวข้องกับหลากหลายขั้นตอน รวมถึงการแปรงฟัน ถ้านักเรียนมีกำหนดงานนี้โดยเฉพาะ สามารถทำขั้นตอนต่าง ๆ ยกเว้นแปรงฟันเขา/เธอทั้งหมด ขอความช่วยเหลืออาจต้องให้ดำเนินการเสร็จสิ้นขั้นตอนที่นำไปสู่การแปรงฟันทั้งหมดได้วันเริ่มต้น โดยการให้นักเรียนมีวาระการประชุมที่สรุปกิจกรรมที่วางแผนไว้ นักเรียนนำเสนอภาพรวมของกิจกรรมที่วางแผนไว้สำหรับช่วยวัน demystify ขั้นตอนการประเมิน และบรรเทาใด ๆ ไม่จำเป็นกังวลที่ อาจเกิดขึ้นเมื่อความคาดหวังไม่ชัดเจน นักเรียนได้รับโอกาสในการเลือกใบสั่งที่จะมีแฉกิจกรรม โดยการอนุญาตให้ ถ่วงดุลที่จะได้รับการกำหนดลักษณะของความรู้สึก แต่สำคัญ ให้นักเรียนรู้สึกเป็นเจ้าของและในการประเมิน วาระการประชุมจะ revisited ในตอนท้ายของแต่ละกิจกรรมเพื่อตรวจสอบว่าเสร็จสมบูรณ์แล้ว affording นักเรียนรู้สึกประสบความสำเร็จในขณะที่เตรียมการทราบถึงรายละเอียดในสิ่งที่จะเกิดขึ้นต่อไป และจำนวนอื่น ๆ ที่เหลือให้เสร็จสมบูรณ์แต่ละกิจกรรมในขั้นตอนที่สี่นี้เกี่ยวข้องกับชุดของการดำเนินการสาม: ถ่วงดุล (ก)อธิบายถึงความคาดหวังประสิทธิภาพกับนักเรียน, (ข) นักเรียนดำเนินการทำกิจกรรม และขอบเขตที่ she/he ตรงกับความคาดหวังเหล่านี้ได้อย่างอิสระในการตรวจสอบถ่วงดุล (c) คำอาจมีคำอธิบายด้วยวาจา บันทึกข้อมูล และ/หรือการรวมกันของ mime หรือท่าทาง สาธิตโดยตรงมักจะไม่รวมระหว่างขั้นตอนนี้เนื่องจากความคิดที่จะดูจำนวนคนดังน้อยที่สุดเพียงคำแนะนำหรือคำแนะนำขั้นตอนที่ 5: คำแนะนำเพิ่มเพื่อกำหนดคำสั่งที่ Proximalถ้ามันใสบุคคลไม่สามารถตอบสนองประสิทธิภาพการทำงานที่คาดไว้อย่างอิสระ ขั้นตอนห้าการประเมินเริ่มเป็นการถ่วงดุลค่อย ๆ แนะนำระดับการเพิ่มขึ้นของความช่วยเหลือจนกว่าผู้สำเร็จประสิทธิภาพที่คาดไว้ (ต้องใช้ Sainto, & Maheady, 1984) ตอนแรก ขอความช่วยเหลือไม่มี แต่ถ้าบุคคลไม่สามารถทำงานได้อย่างอิสระ การถ่วงดุลอาจให้นักเรียนทั่วไปและเฉพาะสัญลักษณ์ (เช่น แนะนำ ข้อเสนอแนะ สาธิต และ ถ้าจำ เป็น ความช่วยเหลือทางกายภาพ) พยายามช่วยให้ทราบถึงรายละเอียดที่ทำงาน พร้อมกับการปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมที่เจียมเนื้อเจียมตัวที่อาจมีประโยชน์เช่นสร้าง (เช่น ถามพนักงานเสิร์ฟหรือพนักงานเสิร์ฟถ้า มีเมนูที่รวมรูปภาพของรายการในเมนูเพื่อให้นักเรียนสามารถทำได้ถ้าตัวเลือก she/he มีจำกัดทักษะการอ่าน/ทำความเข้าใจ) ในระหว่างขั้นตอนนี้ นักเรียนอาจมีประเมินในงานเดียวกันกี่ครั้งทั้งให้ถูกต้องเกี่ยวกับระดับการสนับสนุน she/he ต้องใช้วิธีการตรวจ และ/หรือเพื่อดูถ้าผู้ดำเนินการสนับสนุนน้อยเมื่อให้โอกาสต่อการทำงาน หรือ หลังต่าง ๆ สิ่งแวดล้อม ปรับเปลี่ยน – พักใช้งานได้กระบวนการนี้ (a) สร้างวิสัยทัศน์, (b) เพิ่มคำถามและการกำหนดระดับความสำคัญ, (c) familiarizing บุคคลที่ถ่วงดุลและสถานการณ์ซึ่งการประเมินจะเกิดขึ้น, (d) สร้างการเดินทางของการตั้งค่าที่จะเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินและการหาประสิทธิภาพที่คาดไว้ในแต่ละสถานการณ์ และ (e) ค่อย ๆ เพิ่มระดับความช่วยเหลือจนกว่าบุคคลสำเร็จประสิทธิภาพที่คาดไว้ถือห้าขั้นตอนพื้นฐานของ CBCA CBCA มีคุณลักษณะเฉพาะสองอย่าง แรกคือ ให้โอกาสสำหรับบุคคลที่มีทักษะบางอย่างขึ้นอยู่กับชีวิตและชุมชนรวมแสดงทักษะเหล่านั้นในการตั้งค่าทั่วไปของชุมชนในปัจจุบัน สอง นี้รูปแบบของการประเมินยังระบุความต้องการฝึกอบรมเฉพาะของบุคคลในบริบทจริง ซึ่งสามารถแล้วแปลตรงเป้าหมายเปลี่ยน IEP ที่เหมาะสมและวัตถุประสงค์ โดยใช้วิธีการนี้ หนึ่งสามารถตรวจทักษะบุคคลครบถ้วนแล้วบรรดา she/he จำเป็นต้องพัฒนา หรือเสริม สร้าง ค้นพบทักษะที่ไม่กี่รู้ she/he ได้ และตรวจระดับการสนับสนุนที่จำเป็นสำหรับบุคคลที่จะประสบความสำเร็จในสถานการณ์ที่คล้ายกันในอนาคต

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ขั้นตอนที่ 2: การกำหนดและจัดลำดับความสำคัญทักษะในการได้รับการประเมินในความหลากหลายของการตั้งค่า
ขั้นตอนที่สองในกระบวนการเป็นสองเท่า: (ก) การระบุของนักเรียน, ครอบครัว, และคำถามที่ทีม IEP และจัดลำดับความสำคัญและ (ข) ในการระบุ ความหลากหลายของการตั้งค่าที่ให้สถานการณ์จริงของโลกภายในที่จะตอบคำถามเหล่านี้ ขั้นตอนแรกของกระบวนการนี้เกี่ยวข้องกับการมีสมาชิกในทีมแต่ละเสร็จสมบูรณ์ชุดของรายการตรวจสอบที่เกี่ยวข้องกับการจ้างงานและการใช้ชีวิตที่เป็นอิสระและทักษะในการมีส่วนร่วมของชุมชนในบริบทของวิสัยทัศน์ หลังจากที่แต่ละคนได้เสร็จสิ้นรายการตรวจสอบการประเมินนับทั้งหมดของการตอบสนองและการรวบรวมรายชื่อของทักษะที่เฉพาะเจาะจงเพื่อที่ว่าพวกเขาได้รับการคัดเลือกบ่อยที่สุดเป็นสำคัญ ตัวอย่างเช่นถ้า "การเคารพสิทธิของผู้อื่น" ได้รับการตรวจสอบออกเป็นสำคัญบ่อยที่สุดก็จะเป็นที่ด้านบนของรายการ โดยใช้ข้อมูลที่รวบรวมมาจากรายการตรวจสอบการประเมินแล้วระบุการตั้งค่าต่างๆและสถานการณ์ภายในชุมชนของบุคคลที่จะให้โอกาสในโลกแห่งความจริงในการประเมินความดีของพอดีระหว่างนักเรียนและการตั้งค่าของกฎระเบียบที่ชัดเจนและละเอียดอ่อนและความคาดหวังในแต่ละ สถานการณ์ใกล้ชิดเหล่านี้กิจกรรมในชีวิตประจำวันและสถานที่ของแต่ละคนมีโอกาสที่จะได้สัมผัสกับทั้งสองทันทีและในอนาคตข้อมูลถูกต้องมากขึ้นมีแนวโน้มที่จะ (Lohrmann-โรคส์และบราวเดอ, 1998). ขั้นที่ 3: ทำความคุ้นเคย นักศึกษากับการประเมินและการตั้งค่า (s) ขั้นตอนที่สามในกระบวนการเป็นเพียงการทำความเข้าใจคนที่มีผู้ประเมิน (s) และเพื่อให้การแนะนำทั่วไปที่การตั้งค่าในการที่เขา / เธอจะใช้เวลา นี้เป็นขั้นตอนที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้านักเรียนและบุคคลหรือบุคคลที่ดำเนินการประเมินไม่ทราบว่าแต่ละอื่น ๆ ไม่มีกฎอย่างหนักและรวดเร็วสำหรับการสร้างความสามัคคีและเพื่อลดความกังวลของนักเรียนคือแม้ว่าเราจะพบว่าการเข้าชมของนักเรียนใน / บ้านของเธอของเขาหรือในสถานที่ที่คุ้นเคยใน บริษัท ของผู้ที่นักเรียนรู้และการลงทุนที่เป็นปกติที่มีประสิทธิภาพ นอกจากนี้ยังช่วยให้นักเรียนที่จะเข้าใจในสิ่งที่ประเมินและทำไมมันจะถูกดำเนินการไม่เพียง แต่ส่งเสริมความไว้วางใจ แต่ยังช่วยบรรเทาความรู้สึกของความสับสนที่ช่วยให้นักเรียนที่จะดำเนินการเพื่อที่ความจุเต็มที่กิจกรรมการประเมิน ในบางกรณีก็อาจมีความจำเป็นที่จะมีคนนักเรียนรู้ดีและในทางกลับกันกับผู้ประเมินตลอดทุกขั้นตอนของกระบวนการ CBCA ถ้าการแสดงตนของบุคคลนั้นจะช่วยให้นักเรียนใส่ที่ง่าย คนที่มีความคุ้นเคยกับนักเรียนนอกจากนี้ยังอาจจะอยู่ในตำแหน่งที่จะช่วยให้ผู้ประเมินในการหลีกเลี่ยงสถานการณ์ที่อาจทำให้นักเรียนที่จะรู้สึกอึดอัดหรือเร่งรัดการตอบสนองพฤติกรรมบางอย่างที่หนึ่งอาจต้องการที่จะหลีกเลี่ยง (เช่น tantrums) นอกจากนี้ยังอาจจะตระหนักถึงกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงที่มีประสิทธิภาพในการ deescalating สถานการณ์หลังจากที่ได้เกิดขึ้นแล้ว. แนะนำทั่วไปที่การตั้งค่ารวมถึงการเข้าชม preassessment นักเรียนที่จะทำความคุ้นเคยกับสถานที่ต่างๆที่จะรวมอยู่ในการประเมินโดยรวม ช่วงนี้ความคาดหวังของผลการดำเนินงานไม่ได้วางอยู่บนแต่ละ; เธอ / เขาเป็นที่รู้จักเพียงแค่การตั้งค่าและแจ้งว่าเธอ / เขาจะกลับมาในเร็ว ๆ นี้จะใช้เวลาอยู่ที่นั่น . ภายหลังการนี้และภายในไม่กี่วันหรือเร็วกว่าที่ประเมินบุคคลและ (s) กลับไปที่การตั้งค่า (s) เพื่อให้ขั้นตอนที่สี่ในกระบวนการสามารถเริ่มต้นขั้นตอนที่ 4: การรวบรวมข้อมูลพื้นฐานในระดับปัจจุบันของการทำงานในระหว่างขั้นตอนนี้ ข้อมูลพื้นฐานจะถูกรวบรวมที่เกี่ยวข้องกับระดับปัจจุบันของแต่ละบุคคลในการทำงานในการตั้งค่าที่เลือก (Ogletree, 1995) สอดคล้องกับ Vygotski ของ (1962) โซนของการพัฒนาใกล้เคียงความคิดที่นี่คือการตรวจสอบสิ่งที่คนงานสามารถดำเนินการอย่างอิสระเพื่อการศึกษาระดับปริญญาที่สูงที่สุดก่อนที่จะต้องให้ความช่วยเหลือ นี้จะให้ผู้ประเมินมีความเข้าใจที่ชัดเจนของช่องว่างการเรียนรู้และการเรียนการสอนที่ตอบสนองความต้องการที่เฉพาะเจาะจงที่จะเกิดขึ้น ยกตัวอย่างเช่นงานของการได้รับพร้อมสำหรับการทำงานที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของขั้นตอนรวมถึงการแปรงฟันของคน ถ้านักเรียนได้รับมอบหมายงานนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งสามารถที่จะดำเนินการทุกขั้นตอนต่าง ๆ ยกเว้นสำหรับการแปรงฟัน / ของเขาและเธอ, ความช่วยเหลืออาจจะต้องมีการดำเนินการให้เสร็จสิ้นการทุกขั้นตอนที่นำไปสู่การแปรงฟัน. วันที่เริ่มต้นด้วยการ ให้นักเรียนที่มีวาระการประชุมที่แสดงกิจกรรมที่วางแผนไว้ การนำเสนอของนักเรียนที่มีภาพรวมของกิจกรรมที่มีการวางแผนสำหรับวันที่จะช่วยให้การ demystify กระบวนการประเมินและบรรเทาความกังวลใด ๆ ที่ไม่จำเป็นที่อาจจะเกิดขึ้นเมื่อความคาดหวังที่ไม่ชัดเจน นักเรียนจะได้รับโอกาสที่จะเลือกลำดับที่กิจกรรมจะแฉ โดยให้นี้ประเมินจะได้รับความรู้สึกของการตั้งค่าของนักเรียน แต่สิ่งที่สำคัญมากขึ้นก็จะช่วยให้นักเรียนรู้สึกของการควบคุมและความเป็นเจ้าของในกระบวนการประเมิน วาระการประชุมที่จะมาเยือนในตอนท้ายของแต่ละกิจกรรมเพื่อทบทวนสิ่งที่ได้รับการเสร็จเจตนารมณ์นักเรียนรู้สึกของความสำเร็จในขณะที่เตรียมให้เขา / เธอสำหรับสิ่งที่จะเกิดขึ้นต่อไปและวิธีการอื่น ๆ อีกมากมายที่เหลือให้เสร็จสมบูรณ์. กิจกรรมแต่ละอย่างในสี่นี้ ขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับชุดของสามการดำเนินการ (ก) ประเมินอธิบายความคาดหวังของผลการดำเนินงานให้กับนักศึกษา (ข) นักเรียนวิธีการที่จะดำเนินกิจกรรมและ (ค) ผู้ประเมินสังเกตขอบเขตที่เธอ / เขาได้พบกับความคาดหวังเหล่านี้เป็นอิสระ . คำอธิบายอาจรวมถึงคำอธิบายด้วยวาจาข้อมูลที่เขียนและ / หรือการรวมกันของละครใบ้หรือท่าทาง การสาธิตโดยตรงมักจะไม่รวมอยู่ในระหว่างขั้นตอนนี้เพราะความคิดที่จะดูว่าคนที่สามารถทำอะไรกับคำแนะนำเพียงเล็กน้อยเท่านั้นหรือคำแนะนำ. ขั้นตอนที่ 5: เพิ่มการเรียนการสอนการตรวจสอบการเรียนการสอน Proximal ถ้ามันกลายเป็นที่ชัดเจนคนที่ไม่สามารถปฏิบัติตามผลการดำเนินงานที่คาดว่าจะเป็นอิสระ ขั้นตอนที่ห้าของการประเมินเริ่มประเมินค่อยๆแนะนำการเพิ่มระดับของความช่วยเหลือจนสำเร็จคนที่คาดว่าผลการดำเนินงาน (สายพันธุ์ Sainto และ Maheady, 1984) ในขั้นต้นให้ความช่วยเหลือไม่ได้นำเสนอ แต่ถ้าบุคคลที่ไม่สามารถดำเนินงานอย่างอิสระประเมินอาจจะให้ความหมายของนักเรียนทั่วไปและเฉพาะ (เช่นคำแนะนำข้อเสนอแนะการสาธิตและถ้าจำเป็น, ความช่วยเหลือทางกายภาพ) ที่จะพยายามช่วยให้เขา / เธอ เสร็จงานพร้อมกับการสร้างการปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมเจียมเนื้อเจียมตัวที่อาจจะเป็นประโยชน์เช่นกัน (เช่นถามบริกรหรือพนักงานเสิร์ฟถ้ามีเมนูซึ่งรวมถึงภาพของรายการบนเมนูเพื่อให้นักเรียนสามารถเลือกได้ว่าเธอ / เขามี จำกัด การอ่าน / ทักษะความเข้าใจ) ช่วงนี้นักเรียนอาจได้รับการประเมินในงานเดียวกันไม่กี่ครั้งทั้งสองเพื่อความถูกต้องเกี่ยวกับระดับของการสนับสนุนที่เธอ / เขาต้องการที่จะบรรลุงาน (s) และ / หรือเพื่อดูว่าคนที่ดำเนินการด้วยการสนับสนุนน้อยลงเมื่อ ต่อมาได้รับโอกาสที่จะทำหรือหลังการปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมต่างๆ-ห้องพักได้รับการดำเนินการ. ของกระบวนการนี้ (ก) การสร้างวิสัยทัศน์ (ข) การเพิ่มคำถามและจัดลำดับความสำคัญการสร้าง (ค) บุคคลที่คุ้นเคยกับการประเมินและสถานการณ์ในการที่ การประเมินผลที่จะเกิดขึ้น, (ง) การสร้างการเดินทางของการตั้งค่าที่จะเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินและระบุคาดว่าผลการดำเนินงานในแต่ละสถานการณ์และ (จ) ค่อยๆเพิ่มระดับของความช่วยเหลือจนคนที่เสร็จสมบูรณ์คาดว่าผลการดำเนินงานที่ถือว่าห้า ขั้นตอนพื้นฐานของ CBCA CBCA มีสองคุณสมบัติที่เป็นเอกลักษณ์ ที่แรกก็คือว่ามันเปิดโอกาสให้บุคคลที่มีคุณสมบัติบางอย่างในปัจจุบันใช้ชีวิตอย่างอิสระและทักษะบูรณาการชุมชนที่จะแสดงทักษะเหล่านั้นในการตั้งค่าชุมชนทั่วไป ประการที่สองรูปแบบของการประเมินนี้ยังระบุการฝึกอบรมเฉพาะบุคคลที่อยู่ในความต้องการของบริบทโลกแห่งความจริงซึ่งจากนั้นจะสามารถแปลโดยตรงในการเปลี่ยนแปลงเป้าหมาย IEP เหมาะสมและวัตถุประสงค์ โดยการใช้วิธีการนี้เราสามารถตรวจสอบให้แน่ใจทักษะคนที่มีอยู่แล้วเช่นเดียวกับผู้ที่เธอ / เขายังคงต้องการที่จะพัฒนาหรือทั้งเสริมสร้างการค้นพบทักษะที่ไม่กี่รู้ว่าเธอ / เขามีและตรวจสอบระดับของการสนับสนุนที่จะจำเป็นสำหรับ คนที่จะประสบความสำเร็จในสถานการณ์ที่คล้ายกันในอนาคต

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ขั้นตอนที่ 2 : การกำหนด
และทักษะที่จะถูกประเมินในความหลากหลายของการตั้งค่า
ขั้นตอนที่สองในขั้นตอนเป็นสองเท่า : ( ) เพื่อระบุเป็นนักเรียน ของครอบครัว และ 4 ทีมคือ คำถามและลำดับความสำคัญและ ( ข ) เพื่อศึกษาความหลากหลายของการตั้งค่าที่ให้จริงสถานการณ์ภายใน ซึ่ง ที่จะตอบคำถามเหล่านี้ขั้นตอนแรกของกระบวนการนี้เกี่ยวข้องกับการมีสมาชิกครบทีมชุดต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการจ้างงาน การใช้ชีวิตอิสระ และชุมชนมีส่วนร่วม ทักษะในบริบทของวิสัยทัศน์ หลังจากที่แต่ละคนได้เสร็จสิ้นการตรวจสอบประเมินเงินทั้งหมดของการตอบสนองและรวบรวมรายการของทักษะที่เฉพาะเจาะจงในการสั่งซื้อที่พวกเขา บ่อย ที่สุด เลือกเป็นอันดับแรก ตัวอย่างเช่นถ้า " เคารพในสิทธิของผู้อื่น " คือการตรวจสอบออกเป็นสําคัญบ่อยที่สุดจะอยู่ที่ด้านบนของรายการ ใช้ข้อมูลที่รวบรวมจากรายการตรวจสอบ ,ประเมินแล้วระบุการตั้งค่าต่างๆและสถานการณ์ภายในชุมชนของคนที่จะให้โอกาสจริงเพื่อประเมินความสอดคล้องระหว่างนักเรียนและการตั้งค่าแต่ละชัดเจนและละเอียดกฎและความคาดหวัง ยิ่งสถานการณ์เหล่านี้เป็นเพื่อกิจกรรมในชีวิตประจำวันและสถานที่บุคคลมีแนวโน้มที่จะพบทั้งสองทันที และใน อนาคตเพิ่มเติมข้อมูลที่ถูกต้องน่าจะเป็น ( lohrmann-o'rourke &บราวเดอร์ , 1998 ) .

ขั้นตอนที่ 3 : ทำความรู้จักนักเรียนกับการประเมินผลและการตั้งค่า ( s )
ขั้นตอนที่สามในกระบวนการก็คุ้นเคย คนที่ประเมิน ( s ) , และให้ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการตั้งค่าที่เขา เธอจะใช้เวลา . นี้เป็นขั้นตอนที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้านักเรียนและบุคคลที่ทำการประเมิน ไม่ทราบว่าแต่ละอื่น ๆ ไม่มีกฎอย่างหนักและรวดเร็ว เพื่อสร้างความสามัคคีและเพื่อลดความหวั่นกลัวของนักเรียน แต่เราได้พบว่า นักเรียนในการเยี่ยมชมของเขา / เธอที่บ้านหรือในสถานที่ที่คุ้นเคย ใน บริษัท ของผู้ที่เรียนรู้และลงทุนมักจะมีประสิทธิภาพ นอกจากนี้ช่วยให้นักเรียนเข้าใจอะไรคือการประเมินและทำไมมันถูกทำไม่เพียง แต่ส่งเสริมความไว้วางใจ แต่ยังช่วยบรรเทาความรู้สึกของความสับสน ช่วยให้นักเรียนที่จะแสดงที่เต็มความจุ การประเมินผลกิจกรรม ในบางกรณีก็อาจจะต้องมีนักเรียน รู้จักดี และในทางกลับกันติดตามประเมินผลตลอดทุกขั้นตอนของกระบวนการ cbca ถ้าตนของคนๆ นั้นจะช่วยให้นักเรียนผ่อนคลาย คนที่คุ้นเคยกับนักเรียน อาจจะอยู่ในตำแหน่งที่จะช่วยประเมินในการหลีกเลี่ยงสถานการณ์ที่อาจทำให้นักเรียนรู้สึกอึดอัด หรือตะกอนบางพฤติกรรมการตอบสนองที่หนึ่งอาจต้องการที่จะหลีกเลี่ยงเช่น ( โวยวาย )พวกเขายังอาจจะทราบเฉพาะกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพใน deescalating สถานการณ์เมื่อมันได้เกิดขึ้นแล้ว .

ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการตั้งค่ารวมถึง preassessment เข้าชมคุ้นเคยนักกับตำแหน่งต่างๆที่จะถูกรวมอยู่ในการประเมินโดยรวม ในระหว่างขั้นตอนนี้ ไม่คาดหวังประสิทธิภาพจะอยู่ในบุคคลเธอ / เขาเป็นเพียงการแนะนำ การตั้งค่า และทราบว่าเธอ / เขาจะกลับไปในไม่ช้าที่จะใช้เวลามากขึ้นมี ภายหลังนี้ และภายในไม่กี่วัน หรือเร็วกว่านั้น บุคคล และการประเมินผล ( s ) กลับไปที่การตั้งค่า ( s ) เพื่อให้ขั้นตอนที่สี่ในกระบวนการสามารถเริ่มต้น

ขั้นตอนที่ 4 : การรวบรวมข้อมูลพื้นฐาน ในระดับปัจจุบันของการทำงาน
ในระหว่างขั้นตอนนี้ ข้อมูลพื้นฐาน คือ รวบรวมที่เกี่ยวข้องกับแต่ละระดับปัจจุบันของการทำงานในการตั้งค่าที่เลือก ( ogletree , 1995 ) สอดคล้องกับ vygotski ( 1962 ) โซนพัฒนาการ ความคิดที่นี่คือการกำหนดสิ่งที่บุคคลสามารถดําเนินงานอิสระในระดับสูงสุด ก่อนที่จะต้องการความช่วยเหลือตัวนี้ให้มีความเข้าใจที่ชัดเจนของการเรียนรู้และช่องว่างที่สอนเฉพาะความต้องการที่จะเกิดขึ้น ตัวอย่างเช่นงานของรับพร้อมสำหรับการทำงานที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของขั้นตอนรวมทั้งแปรงที่ฟัน ถ้านักเรียนได้รับมอบหมายงานนี้โดยเฉพาะ สามารถที่จะดำเนินการทั้งหมดของขั้นตอนต่างๆ ยกเว้นแปรงฟันของเขา / เธอความช่วยเหลือต้องให้ดำเนินการเสร็จสิ้นทุกขั้นตอนที่นำไปสู่การแปรงฟัน

วันที่เริ่มต้นโดยการให้นักเรียนที่มีวาระที่สรุปกิจกรรมที่กำหนดการนำเสนอของนักเรียนกับภาพรวมของกิจกรรมที่วางแผนไว้สำหรับวันช่วย demystify กระบวนการประเมินและบรรเทาใด ๆที่ไม่จำเป็นกังวลที่อาจจะเกิดขึ้นได้ เมื่อความคาดหวังไม่ชัดเจน นักเรียนจะได้รับโอกาสที่จะเลือกเพื่อที่กิจกรรมจะแฉ โดยการอนุญาตให้ นี้ ประเมิน จะได้รับความรู้สึกของการตั้งค่าของนักเรียนแต่ที่สำคัญ มันช่วยให้นักเรียนรู้สึกของการควบคุมและความเป็นเจ้าของในกระบวนการประเมิน วาระการประชุมคือ Revisited ในตอนท้ายของแต่ละกิจกรรมเพื่อทบทวนอะไรเรียบร้อยแล้ว ทำให้นักเรียนรู้สึกของความสำเร็จในขณะที่เตรียมเขาสำหรับสิ่งที่จะเกิดขึ้นต่อไปและมากขึ้นเท่าใด ที่เหลือให้เสร็จสมบูรณ์

ของแต่ละกิจกรรมในขั้นตอนที่สี่เกี่ยวข้องกับชุดของการกระทำ ( 3 ) ประเมินประสิทธิภาพความคาดหวังอธิบายให้นักเรียน ( ข ) นักเรียนได้ปฏิบัติกิจกรรม และ ( ค ) การประเมินผลสังเกตขอบเขตที่เธอ / เขาได้พบกับความคาดหวังเหล่านี้อย่างอิสระ รายละเอียดอาจรวมถึงคำอธิบายด้วยวาจาที่เขียนข้อมูลและ / หรือการรวมกันของ MIME หรือแสดงท่าทาง สาธิตโดยตรงโดยทั่วไปไม่รวมอยู่ในขั้นตอนนี้ เพราะความคิดคือ ดูว่าบุคคลสามารถทำได้ด้วยคำสั่งเพียงเล็กน้อยเท่านั้น การแนะนำ หรือ

ขั้นตอนที่ 5 : เพิ่มคำสั่งเพื่อตรวจสอบ
สอนการทำงาน ถ้ามันกลายเป็นคนที่ชัดเจนไม่สามารถตอบสนองความคาดหวังอย่างอิสระขั้นตอนที่ห้าของกระบวนการประเมินเริ่มต้นเป็นตัว ค่อยๆ แนะนำเพิ่มระดับของความช่วยเหลือ จนคนที่ได้รับความสำเร็จความคาดหวัง ( เมื่อย sainto & maheady , 2527 ) ตอนแรก ไม่ช่วยให้ แต่ถ้าไม่สามารถบุคคลปฏิบัติงานอย่างอิสระ ประเมินอาจให้นักศึกษาบุคคลทั่วไปและเฉพาะ ( เช่น , คำแนะนำ , คำแนะนำ ,สาธิต และ ถ้าจำเป็น ช่วยเหลือทางกายภาพ ) ที่พยายามช่วยเขา / เธอเสร็จงาน พร้อมกับการสร้างการปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อม เจียมเนื้อเจียมตัว ที่อาจเป็นประโยชน์ได้เช่นกัน เช่น ถามบริกรหรือพนักงานเสิร์ฟ ถ้ามีเมนูซึ่งรวมถึงรูปภาพของรายการในเมนู ดังนั้น นักเรียนสามารถเลือกได้ว่าเธอ / เขา มีทักษะการอ่านเพื่อความเข้าใจ จำกัด ) ในระหว่างขั้นตอนนี้นักเรียนอาจจะประเมินในงานเดียวกัน 2-3 ครั้ง ทั้งให้มีความถูกต้อง เกี่ยวกับระดับของการสนับสนุนเธอ / เขาต้องการให้บรรลุภารกิจ ( S ) และ / หรือเพื่อดูว่าบุคคลที่มีประสิทธิภาพด้วยการสนับสนุนน้อยลงเมื่อได้รับโอกาสที่จะทำเช่นนั้น หรือตามมาหลังจากการปรับเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมต่าง ๆและที่พักได้ถูกพัฒนา .

นี้กระบวนการ ( ) การสร้างวิสัยทัศน์( ข ) การเพิ่มคำถามและจัดลำดับความสำคัญ ( C ) การจดคนที่มีการประเมินผลและการประเมินสถานการณ์ที่จะเกิดขึ้น ( D ) การสร้างรายการของการตั้งค่าที่จะเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินและการระบุความคาดหวังในแต่ละสถานการณ์และ ( e ) ค่อยๆ เพิ่มระดับของความช่วยเหลือ จนคนที่เติมเต็มความคาดหวังถือห้าขั้นตอนพื้นฐานของ cbca . การ cbca ที่มีสองคุณสมบัติที่เป็นเอกลักษณ์ แรกคือว่ามันเปิดโอกาสให้บุคคลผู้นี้มีคุณสมบัติบางอย่างที่ใช้ชีวิตอิสระและทักษะบูรณาการชุมชน มีทักษะในการตั้งค่าชุมชนทั่วไป ประการที่สองรูปแบบของการประเมินยังระบุความต้องการการฝึกอบรมของบุคคลโดยเฉพาะในบริบทจริง ซึ่งจากนั้นจะสามารถแปลโดยตรงในการเปลี่ยนแผนการศึกษาเฉพาะบุคคลเป้าหมายที่เหมาะสมและวัตถุประสงค์ โดยการใช้วิธีการนี้ หนึ่งสามารถตรวจสอบทักษะคนเรียบร้อยแล้ว มีคุณสมบัติเช่นเดียวกับที่เธอ / เขายังคงต้องการที่จะพัฒนาหรือเสริมสร้างทักษะที่ไม่กี่ตระหนักค้นพบเธอ / เขามีและการตรวจสอบระดับของการสนับสนุนที่จำเป็นสำหรับคนที่จะประสบความสำเร็จในสถานการณ์ที่คล้ายกันในอนาคต