DISCUSSION In the present longitudi

DISCUSSION
In the present longitudinal study, the complex relations among early home literacy experiences, developing receptive language, emergent literacy skills, and reading achievement of children were examined in a middle- to upper middle-class sample. Two measures of parent involvement in literacy development- children's exposure to storybooks and parents' re- ports of how frequently they taught their children about reading and printing words-were uncorre- lated. Evans et al. (2000) also found that storybook ex- posure was unrelated to the frequency with which parents reported teaching letter names and forms. More important, these different kinds of home liter- acy experiences were related to different kinds of skills. Experiences that included informal interac- tions with print, such as storybook reading, were as- sociated with the development of children's receptive language, and experiences that included more formal interactions with print, such as teaching about read- ing, were associated with the development of emer- gent literacy. The findings of this 5-year longitudinal study are captured in Figure 1 and suggest clear links from home experiences, through early literacy skills, to flu- ent reading. As shown in Figure 1, the two types of home literacy experiences that were assessed in the present study were differentially related to child out- comes: storybook reading was related to children's receptive language development, whereas parents' reports of teaching were related to children's early lit- eracy skills. This pattern held for both cohorts (i.e., the K- and Grl-cohorts) and over time (i.e., child out-
comes for the K-cohorts were measured in kindergar- ten and at the beginning of grade 1). Parent involve- ment, however, was not directly related to children's phonological awareness skills. Moreover, early par- ent involvement was not directly linked to subse- quent reading performance; instead, there were indirect relations between parent involvement and reading outcomes. First, the relation between parents' reports of teaching and reading in grade 1 was mediated by children's emergent literacy. Second, the relation be- tween storybook reading and reading in grade 3 was mediated by children's early receptive language skills. Again, these patterns of findings were repli- cated across cohorts. The relations among child outcomes were also ex- amined. As shown in Figure 1, receptive language and early literacy skills were both related to phono- logical awareness and vice versa. In contrast, recep- tive language skills and emergent literacy skills were not directly related. Instead, these two variables were linked through their separate relations with phono- logical awareness. These findings extend those found in Senechal et al. (1998). Importantly, the variables that were directly related to reading skill at the end of grade 1 were those most closely tied to the mechanics of reading; that is, phonological awareness and the child's emergent literacy skills. In contrast, the path- way was different for reading achievement in grade 3 in which receptive language skills and phonological awareness were directly related to reading perfor- mance, but children's emergent literacy skills were not. Instead, the relation between emergent literacy and grade 3 reading was mediated by children's grade 1 reading performance. Finally, children's ex- posure to books measured at the end of grade 1 was directly related to reading in grade 3. These findings are consistent with the view that continued exposure to print is an important component of the develop- ment of skilled reading (Cunningham & Stanovich, 1991, 1998). The finding that storybook exposure at home pre- dicts children's receptive language skills both concur- rently and longitudinally contributes to the existing literature by showing that the relation holds after con- trolling for exogenous factors (e.g., parent education) and endogenous factors (e.g., phonological aware- ness and emergent literacy; Fritjers et al., 2000; for re- views, see Bus et al., 1995; Scarborough & Dobrich, 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998). In a recent study, however, Evans et al. (2000) did not find storybook exposure to predict the vocabulary of kindergarten children after controlling for parent education. The differences across studies may be attributable to the measures used. In the Evans et al. study, a single

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อภิปราย ในการศึกษาระยะยาวปัจจุบัน ความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างต้นบ้านรู้ประสบการณ์ พัฒนาเปิดกว้างภาษา ทักษะฉุกเฉิน และการอ่านผลสัมฤทธิ์ของเด็กถูก examined ในตัวกลาง-บนชั้นกลางอย่าง มาตรการที่สองของการมีส่วนร่วมหลักในการรับรู้พัฒนาเด็กนิทานและเรื่องพ่อพอร์ตของถี่พวกเขาสอนเด็กเกี่ยวกับการอ่าน และการพิมพ์คำ-ถูก uncorre - เกี่ยวข้องกน อีแวนส์ et al. (2000) ยังพบว่าหนังสือนิทาน ex posure ไม่เกี่ยวข้องกับความถี่ที่ผู้ปกครองรายงานการสอนชื่อตัวอักษรและรูปแบบ สำคัญ เหล่านี้แตกต่างกันของบ้านลิตร - acy ประสบการณ์เกี่ยวข้องกับชนิดของทักษะ ประสบการณ์ที่รวม interac ทุกระดับเป็นกันเองพร้อมพิมพ์ เช่นอ่านหนังสือนิทาน ได้เป็น sociated กับการพัฒนาของเด็กเปิดกว้างภาษา และประสบการณ์ที่อยู่ติดต่ออย่างเป็นทางการกับพิมพ์ เช่นการสอนเกี่ยวกับการอ่าน-ing เกี่ยวข้องกับการพัฒนาของความรู้ emer gent ผลการวิจัยของการศึกษาระยะยาว 5 ปีนี้จับภาพในรูปที่ 1 และแนะนำลิงค์ชัดเจนจากประสบการณ์บ้าน ต้นทักษะ ผ่านไปจมูกหวัดอ่าน ดังแสดงในรูปที่ 1 ชนิดสองของบ้านความรู้ประสบการณ์ที่ได้รับการประเมินในการศึกษาแตกต่างกันเกี่ยวข้องกับเด็กออก-มา: อ่านหนังสือนิทานเกี่ยวข้องกับพัฒนาการของเด็กเปิดกว้างภาษา ในขณะที่ผู้ปกครองรายงานการสอนเกี่ยวข้องกับเด็กก่อนสว่าง eracy ทักษะ รูปแบบนี้จัดขึ้น สำหรับทั้งสองรุ่น (เช่น K - และ Grl-cohort) และ ช่วงเวลา (เช่น เด็กออก- comes for the K-cohorts were measured in kindergar- ten and at the beginning of grade 1). Parent involve- ment, however, was not directly related to children's phonological awareness skills. Moreover, early par- ent involvement was not directly linked to subse- quent reading performance; instead, there were indirect relations between parent involvement and reading outcomes. First, the relation between parents' reports of teaching and reading in grade 1 was mediated by children's emergent literacy. Second, the relation be- tween storybook reading and reading in grade 3 was mediated by children's early receptive language skills. Again, these patterns of findings were repli- cated across cohorts. The relations among child outcomes were also ex- amined. As shown in Figure 1, receptive language and early literacy skills were both related to phono- logical awareness and vice versa. In contrast, recep- tive language skills and emergent literacy skills were not directly related. Instead, these two variables were linked through their separate relations with phono- logical awareness. These findings extend those found in Senechal et al. (1998). Importantly, the variables that were directly related to reading skill at the end of grade 1 were those most closely tied to the mechanics of reading; that is, phonological awareness and the child's emergent literacy skills. In contrast, the path- way was different for reading achievement in grade 3 in which receptive language skills and phonological awareness were directly related to reading perfor- mance, but children's emergent literacy skills were not. Instead, the relation between emergent literacy and grade 3 reading was mediated by children's grade 1 reading performance. Finally, children's ex- posure to books measured at the end of grade 1 was directly related to reading in grade 3. These findings are consistent with the view that continued exposure to print is an important component of the develop- ment of skilled reading (Cunningham & Stanovich, 1991, 1998). The finding that storybook exposure at home pre- dicts children's receptive language skills both concur- rently and longitudinally contributes to the existing literature by showing that the relation holds after con- trolling for exogenous factors (e.g., parent education) and endogenous factors (e.g., phonological aware- ness and emergent literacy; Fritjers et al., 2000; for re- views, see Bus et al., 1995; Scarborough & Dobrich, 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998). In a recent study, however, Evans et al. (2000) did not find storybook exposure to predict the vocabulary of kindergarten children after controlling for parent education. The differences across studies may be attributable to the measures used. In the Evans et al. study, a single

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอภิปราย
ในการศึกษาระยะยาวปัจจุบันความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนในหมู่บ้านประสบการณ์ความรู้ต้นพัฒนาภาษาที่เปิดกว้างทักษะฉุกเฉินความรู้และผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านของเด็กถูกตรวจสอบในกลางตัวอย่างชนชั้นกลางส่วนบน สองมาตรการการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในความรู้ที่พัฒนาการสัมผัสของเด็กหนังสือนิทานและผู้ปกครอง 'พอร์ตอีกครั้งของความถี่ที่พวกเขาสอนเด็กของพวกเขาเกี่ยวกับการอ่านและการพิมพ์คำเป็น uncorre- lated อีแวนส์, et al (2000) นอกจากนี้ยังพบว่าอดีตนิทานแสงแล้วก็ไม่เกี่ยวข้องกับความถี่ที่ผู้ปกครองรายงานการเรียนการสอนชื่อตัวอักษรและรูปแบบ อื่น ๆ ที่สำคัญเหล่านี้แตกต่างกันของบ้าน liter- ประสบการณ์ ACY ที่เกี่ยวข้องกับการที่แตกต่างกันของทักษะ ประสบการณ์ที่รวม tions โต้ตอบทางการกับการพิมพ์เช่นการอ่านนิทานถูก sociated จำากับการพัฒนาของภาษาที่เปิดกว้างสำหรับเด็กและประสบการณ์รวมถึงการมีปฏิสัมพันธ์อย่างเป็นทางการมากขึ้นด้วยการพิมพ์เช่นการเรียนการสอนเกี่ยวกับการอ่านไอเอ็นจีได้รับการที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนา ของความรู้ Gent emer- ผลการวิจัยนี้ศึกษาระยะยาว 5 ปีถูกจับในรูปที่ 1 และแนะนำการเชื่อมโยงที่ชัดเจนจากประสบการณ์ที่บ้านผ่านทักษะความรู้ในช่วงต้นเพื่อ flu- อ่าน Ent ดังแสดงในรูปที่ 1 ทั้งสองประเภทของประสบการณ์บ้านความรู้ที่ได้รับการประเมินในการศึกษาครั้งนี้มีความสัมพันธ์กับเด็กออกมาแตกต่างกัน: การอ่านนิทานที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาภาษาของเด็กเปิดกว้างในขณะที่รายงานของผู้ปกครองในการสอนที่เกี่ยวข้องกับเด็กในช่วงต้น ทักษะ eracy ไฟใหญ่ รูปแบบนี้จัดขึ้นสำหรับทั้งผองเพื่อน (เช่น K- และ GRL-ผองเพื่อน) และช่วงเวลา (เช่นเด็กออก
มาให้ K-ผองเพื่อนอยู่ในวัด kindergar- สิบและจุดเริ่มต้นของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1) ผู้ปกครอง ment involve- แต่ไม่ได้เกี่ยวข้องโดยตรงกับเด็กทักษะการรับรู้เสียง นอกจากนี้ในช่วงต้นของการมีส่วนร่วม Ent มารดาไม่ได้เชื่อมโยงโดยตรงกับ subse- Quent ประสิทธิภาพการอ่าน; แทนที่จะมีความสัมพันธ์ทางอ้อมระหว่างการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองและผลการอ่าน ครั้งแรกที่ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่รายงานของการเรียนการสอนและการอ่านในระดับที่ 1 ได้รับการไกล่เกลี่ยโดยเด็กอ่านออกเขียนได้โผล่ออกมา ประการที่สองความสัมพันธ์กรทวีอ่านนิทานและการอ่านในระดับ 3 ได้รับการไกล่เกลี่ยโดยเด็กในช่วงต้นทักษะการใช้ภาษาที่เปิดกว้าง อีกครั้งรูปแบบเหล่านี้ของการค้นพบถูก repli- cated ทั่วผองเพื่อน ความสัมพันธ์ในหมู่เด็กผลลัพธ์ก็ยังอดีต amined ดังแสดงในรูปที่ 1 ภาษาและความรู้ในช่วงต้นของการเปิดกว้างทักษะที่เกี่ยวข้องทั้ง phono- การรับรู้เชิงตรรกะและในทางกลับกัน ในทางตรงกันข้ามทักษะเชิงภาษา recep- และทักษะการอ่านออกเขียนได้โผล่ออกมาไม่ได้เกี่ยวข้องโดยตรง แต่ทั้งสองตัวแปรที่มีการเชื่อมโยงผ่านความสัมพันธ์ที่แยกจากกันของพวกเขาด้วยการรับรู้ตรรกะ phono- การค้นพบเหล่านี้ขยายที่พบใน Senechal et al, (1998) ที่สำคัญตัวแปรที่มีความสัมพันธ์โดยตรงกับการอ่านทักษะในตอนท้ายของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เป็นผู้เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดที่สุดกลศาสตร์ของการอ่าน; นั่นคือการรับรู้เสียงและทักษะฉุกเฉินความรู้ของเด็ก ในทางตรงกันข้ามวิธี path- ที่แตกต่างกันสำหรับการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ซึ่งในทักษะการใช้ภาษาที่เปิดกว้างและการรับรู้เสียงที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการอ่านประสิทธิภาพการทำงาน แต่เด็กทักษะการอ่านออกเขียนได้โผล่ออกมาไม่ได้ แต่ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ฉุกเฉินและเกรด 3 การอ่านได้รับการไกล่เกลี่ยโดยชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ประสิทธิภาพการอ่านสำหรับเด็ก สุดท้ายเด็กแสงแล้วหนังสือวัดในตอนท้ายของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการอ่านในระดับ 3. การค้นพบนี้มีความสอดคล้องกับมุมมองที่ยังคงสัมผัสกับการพิมพ์เป็นองค์ประกอบที่สำคัญของการพัฒนาของที่มีทักษะการอ่าน (คันนิงแฮม และ Stanovich 1991, 1998) การค้นพบว่าการสัมผัสนิทานที่บ้านก่อนการทักษะการใช้ภาษาที่เปิดกว้าง dicts เด็กทั้ง concur- rently และยาวก่อให้เกิดวรรณคดีที่มีอยู่โดยการแสดงให้เห็นว่ามีความสัมพันธ์ถือหลังจากหลอกอย่างต่อปัจจัยภายนอก (เช่นการศึกษาผู้ปกครอง) และปัจจัยภายนอก (เช่น Ness เสียง aware- และความรู้ฉุกเฉิน; Fritjers et al, 2000;. สำหรับมุมมองอีกครั้งให้ดูที่รถประจำทาง, et al, 1995;. & Scarborough Dobrich 1994; & Whitehurst Lonigan, 1998) ในการศึกษาล่าสุด แต่อีแวนส์, et al (2000) ไม่พบการสัมผัสนิทานที่จะคาดการณ์คำศัพท์ของเด็กอนุบาลหลังจากการควบคุมสำหรับการศึกษาของผู้ปกครอง ความแตกต่างผ่านการศึกษาอาจจะเนื่องมาจากมาตรการที่ใช้ ในอีแวนส์, et al การศึกษาเป็นหนึ่งเดียว