CONCLUSIONSAt first sight, the outc

CONCLUSIONS
At first sight, the outcomes of this research are unremarkable: students struggled with an aspect of their music examination, I taught them some strategies for improving their performance, and the evidence demonstrated improvement. The factors influencing their improvements appeared to include the strategies I taught, and the ability to practice these strategies, individually, at a computer. (This was gratifying because I had been somewhat anxious that they would be unable to transfer their learning to examination conditions, where no computer was allowed.)
However, a more detailed examination of the data reveals a more complex picture for, although I had taught the strategies as a whole system, expecting the students to use each strategy sequentially, none did. Instead, they saw the strategies as individual suggestions, and they employed those they thought they could use. In my observation, only one student used the major strategy of drawing the melody in the air. (This might have been because the observed students were the last to complete the task, and possibly the ones who found it most difficult.) Furthermore, some students chose different strategies from the ones I had taught them. It seems that they already had some ways of approaching the question and, even if they were not particularly successful, they were reluctant to abandon them.
This suggests that, although I had presented the students with a systematic means to answer the question, they actually used more haphazard approaches. I suspect that this might reflect the way in which students think about tasks generally; whether learning music, playing computer games or constructing things, they prefer not to follow detailed instructions. The haphazard approaches they adopted effected considerable improvement, although it is notable that no student gained full marks in the post-test; perhaps attaining full marks requires a willingness to be more systematic than these students were. If I were continuing this work, I would want to set some students the challenge of getting full marks, and investigate how this was achieved.
I have termed this study an ‘intervention study’ because the research design was a study of a single, simple intervention. As such it did not meet some of the conditions commonly thought to apply to action research. As a visitor to the school, I cannot be said to be an ‘insider’ and did not know the students (Cochran-Smith & Lytle, 1993). My focus was not self-study, (e.g. Whitehead & McNiff, 2006) nor was there a critical engagement with political and social contexts (e.g. Carr & Kemmis, 1986). Although I collaborated with the HoM and with the students, there was not a real attempt to create a community of researchers (McNiff, 2002).
However, I have learned lessons that might inform music teachers. Computers with audio files can help students to listen to music: they enable individuals to focus on specific passages, listening several times, gaining familiarity with the music and completing tasks (such as notating music) in their own time. Such an approach could be applied to other tasks involving listening and analysis. Systematic instructions, such as the ones I provided, enabled students to increase their scores, although they used these instructions in a haphazard manner. A knowledge of students’ haphazard learning approaches might enable teachers to negotiate their way along the continuum between haphazard and structured learning for, as Friedman (1990) says, ‘the danger of applying a highly structured approach to ear training is that the naming process for intellectualizing will block immediacy of apprehension, and that the structuring process will be a handicap rather than an aid’ (p. 3).
Finally, the research process, requiring the students to tell me about their learning, gave both me and them a deeper understanding of their learning. This suggests that intervention studies might generate more sophisticated understandings of students’ learning strategies in music, than we currently possess.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทสรุปแรกพบ ผลลัพธ์ของงานวิจัยนี้มีทุก: นักต่อสู้กับด้านของการสอบดนตรี ฉันสอนให้พวกเขาบางกลยุทธ์สำหรับการปรับปรุงประสิทธิภาพของพวกเขา และหลักฐานที่แสดงให้เห็นการปรับปรุง ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการปรับปรุงปรากฏการ รวมกลยุทธ์ที่ผมสอน และความสามารถในการฝึกกลยุทธ์เหล่านี้ แต่ละ ที่คอมพิวเตอร์ (องของกระตุ้นอารมณ์ได้ค่อนข้างกังวลว่า พวกเขาจะไม่สามารถถ่ายโอนการเรียนรู้เพื่อตรวจสอบเงื่อนไข ที่คอมพิวเตอร์ไม่ได้รับอนุญาตให้)อย่างไรก็ตาม การตรวจสอบรายละเอียดของข้อมูลเผยภาพซับซ้อนสำหรับ คาดหวังว่านักเรียนที่จะใช้กลยุทธ์แต่ละลำดับ ทำไม่มีแม้ฉันได้สอนกลยุทธ์ที่เป็นทั้งระบบ แทน พวกเขาเห็นกลยุทธ์คำแนะนำแต่ละ และพวกเขาทำงานที่พวกเขาคิดว่า พวกเขาสามารถใช้ ในการสังเกตของฉัน นักเรียนเพียงหนึ่งใช้กลยุทธ์สำคัญวาดทำนองในอากาศ (นี้อาจเป็นเพราะนักเรียนสังเกต สุดท้ายที่ทำงาน และอาจเป็นคนที่พบยากที่สุด) นอกจากนี้ นักเรียนบางคนเลือกกลยุทธ์ที่แตกต่างจากคนที่ฉันได้สอนไว้ ดูเหมือนว่า พวกเขามีวิธีการเข้าใกล้คำถาม และ แม้ว่าพวกเขาไม่ประสบความสำเร็จโดยเฉพาะอย่างยิ่ง พวกเขาเต็มใจที่จะละทิ้งเหล่านั้นนี้แสดงให้เห็นว่า แม้ว่าผมได้นำเสนอให้นักเรียน มีวิธีการอย่างเป็นระบบเพื่อตอบคำถาม พวกเขาจริง ๆ ใช้วิธีจับจดมากขึ้น ฉันสงสัยว่า นี้อาจสะท้อนวิธีที่นักเรียนคิดเกี่ยวกับงานโดยทั่วไป ว่าการเรียนรู้เพลง เล่นเกมคอมพิวเตอร์ หรือสร้างสิ่ง พวกเขาไม่ต้องทำตามคำแนะนำโดยละเอียด วิธีจับจดที่พวกเขานำผลการปรับปรุงอย่างมาก แต่น่าสังเกตว่า นักเรียนไม่ได้รับเครื่องหมายทั้งหมดในหลังการทดสอบ ครบเครื่องหมายเต็มอาจจะต้องตั้งใจเป็นระบบมากขึ้นกว่านักเรียนเหล่านี้ ถ้าฉันได้ดำเนินการต่อไปนี้ ฉันจะต้องการนักเรียนบางคนตั้งความท้าทายของการเต็มรูปแบบเครื่องหมาย และตรวจสอบวิธีนี้สำเร็จผมได้เรียกว่าการศึกษานี้ 'ศึกษาแทรกแซง' เนื่องจากการออกแบบวิจัย การศึกษาการแทรกแซงเดี่ยว ง่าย ดังนั้นไม่เป็นไปตามบางเงื่อนไขร่วมกันคิดว่า จะใช้กับการดำเนินการวิจัย ผู้มาเยือนโรงเรียน ฉันไม่สามารถจะกล่าวว่า 'ภายใน' และไม่ทราบว่านักเรียน (Cochran-สมิธ & Lytle, 1993) โฟกัสของฉันไม่ได้ศึกษาด้วยตนเอง , (เช่นสิว & McNiff, 2006) และ ไม่มี การสู้รบสำคัญกับบริบททางการเมือง และสังคม (เช่นคาร์ & Kemmis, 1986) แม้ว่าฉันจะร่วมมือ กับหอม และ มีนักเรียน ได้ไม่มีความพยายามที่แท้จริงเพื่อสร้างชุมชนของนักวิจัย (McNiff, 2002)อย่างไรก็ตาม ฉันได้เรียนรู้บทเรียนที่อาจแจ้งครูเพลง คอมพิวเตอร์ที่ มีไฟล์เสียงสามารถช่วยให้นักเรียนฟังเพลง: ให้บุคคลที่จะมุ่งเน้นเฉพาะทาง ฟังหลายครั้ง ได้รับความคุ้นเคยกับเพลง และทำงาน (เช่น notating เพลง) เวลาของตัวเองได้ วิธีการดังกล่าวสามารถใช้ได้กับงานอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการฟังและการวิเคราะห์นั้น คำแนะนำอย่างเป็นระบบ เช่นคนที่ให้ งานนักเรียนเพื่อเพิ่มคะแนนของพวกเขา แม้ว่าพวกเขาใช้คำแนะนำเหล่านี้ในลักษณะที่จับจด ความรู้ของนักศึกษาจับจดวิธีการเรียนรู้อาจเปิดเจรจาทางตลอดต่อเนื่องระหว่างการเรียนรู้จับจด และโครงสร้างสำหรับ ฟรีดแมน (1990) กล่าวไว้ว่า 'อันตรายของการใช้แนวทางโครงสร้างสูงการฝึกอบรมหูเป็นที่การตั้งชื่อกระบวนการสำหรับ intellectualizing จะบล็อก immediacy ของความเข้าใจ และกระบวนการอนุมัติจะแฮนดิแคมากกว่าที่เป็นตัวช่วย' ครู (p. 3) ได้ในที่สุด กระบวนการวิจัย ต้องการนักเรียนจะบอกถึงการเรียนรู้ ให้ทั้งฉันและพวกเขามีความเข้าใจเกี่ยวกับการเรียนรู้ นี้แสดงให้เห็นว่า การศึกษาแทรกแซงอาจสร้างซับซ้อนเข้าใจกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนในเพลง กว่าเราในปัจจุบันมี

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สรุป
ตั้งแต่แรกเห็นผลการวิจัยครั้งนี้เป็นธรรมดา: นักเรียนต่อสู้กับทุกแง่มุมของการตรวจสอบเพลงของพวกเขาผมสอนพวกเขากลยุทธ์บางอย่างสำหรับการปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานของพวกเขาและหลักฐานที่แสดงให้เห็นถึงการปรับปรุง ปัจจัยที่มีอิทธิพลการปรับปรุงของพวกเขาปรากฏตัวขึ้นที่จะรวมถึงกลยุทธ์ที่ผมสอนและความสามารถในการปฏิบัติกลยุทธ์เหล่านี้เป็นรายบุคคลที่เครื่องคอมพิวเตอร์ (นี่คือเรื่องน่ายินดีเพราะผมค่อนข้างกังวลว่าพวกเขาจะไม่สามารถที่จะถ่ายโอนการเรียนรู้ของพวกเขากับเงื่อนไขการตรวจสอบที่คอมพิวเตอร์ไม่ได้รับอนุญาต.)
อย่างไรก็ตามการตรวจสอบรายละเอียดของข้อมูลที่เผยให้เห็นภาพที่ซับซ้อนมากขึ้นสำหรับแม้ว่าฉันเคยสอน กลยุทธ์เป็นระบบทั้งคาดหวังว่านักเรียนที่จะใช้ในแต่ละลำดับกลยุทธ์ไม่มีใครทำ แต่พวกเขาเห็นกลยุทธ์กับข้อเสนอแนะของแต่ละบุคคลและพวกเขาว่าจ้างผู้ที่พวกเขาคิดว่าพวกเขาสามารถใช้ ในการสังเกตของฉันเพียงนักศึกษาคนหนึ่งที่ใช้กลยุทธ์ที่สำคัญของการวาดภาพทำนองเพลงในอากาศ (ซึ่งอาจจะเป็นเพราะนักเรียนสังเกตเป็นคนสุดท้ายที่จะทำงานให้เสร็จสมบูรณ์และอาจจะเป็นคนที่พบว่ามันยากมากที่สุด.) นอกจากนี้นักเรียนบางคนเลือกกลยุทธ์ที่แตกต่างจากคนที่ผมเคยสอนพวกเขา มันดูเหมือนว่าพวกเขาอยู่แล้วมีวิธีการในการเข้าใกล้คำถามและแม้ว่าพวกเขาจะไม่ประสบความสำเร็จโดยเฉพาะอย่างยิ่งพวกเขาไม่เต็มใจที่จะละทิ้งพวกเขาบาง.
นี้แสดงให้เห็นว่าแม้ว่าผมได้นำเสนอนักเรียนด้วยวิธีการที่เป็นระบบเพื่อตอบคำถามที่พวกเขาเป็นจริง ใช้วิธีการสุ่มมากขึ้น ฉันสงสัยว่านี้อาจจะสะท้อนให้เห็นถึงวิธีการที่นักเรียนคิดเกี่ยวกับงานทั่วไป; ไม่ว่าจะเรียนรู้เพลง, เล่นเกมคอมพิวเตอร์หรือการสร้างสิ่งที่พวกเขาไม่ต้องการที่จะปฏิบัติตามคำแนะนำโดยละเอียด วิธีจับจดพวกเขานำมาใช้ปรับปรุงผลกระทบมากแม้ว่ามันจะเป็นที่น่าสังเกตว่านักเรียนไม่ได้รับคะแนนเต็มในการโพสต์การทดสอบ; บางทีอาจจะบรรลุคะแนนเต็มต้องมีความตั้งใจที่จะเป็นระบบมากขึ้นกว่านักเรียนเหล่านี้ ถ้าฉันได้ทำงานอย่างต่อเนื่องนี้ผมต้องการที่จะตั้งนักเรียนบางคนความท้าทายของการได้รับคะแนนเต็มและตรวจสอบวิธีการนี้ก็ประสบความสำเร็จ.
ฉันได้นี้เรียกว่าศึกษา 'การศึกษาการแทรกแซงเพราะการออกแบบการวิจัยคือการศึกษาเดียวง่ายๆ การแทรกแซง เป็นเช่นนั้นไม่ได้ตอบสนองบางส่วนของเงื่อนไขที่ร่วมกันคิดว่าจะนำไปใช้กับการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ในฐานะที่เป็นผู้เข้าชมไปยังโรงเรียนที่ฉันไม่สามารถกล่าวว่าจะเป็น 'ภายใน' และไม่ทราบว่านักเรียน (Cochran-สมิ ธ แอนด์ไลเทิล, 1993) โฟกัสของฉันไม่ได้ศึกษาด้วยตนเอง (เช่นเฮดแอนด์ McNiff 2006) ไม่ได้มีการสู้รบที่สำคัญที่มีบริบททางสังคมและการเมือง (เช่นคาร์ & Kemmis, 1986) ถึงแม้ว่าผมจะร่วมมือกับหอมและกับนักเรียนที่มีไม่ได้เป็นความพยายามที่แท้จริงในการสร้างชุมชนของนักวิจัย (McNiff, 2002) ก.
บทเรียน แต่ผมได้เรียนรู้ว่าอาจจะแจ้งให้ครูสอนดนตรี เครื่องคอมพิวเตอร์ที่มีไฟล์เสียงที่สามารถช่วยให้นักเรียนที่จะฟังเพลงที่พวกเขาให้บุคคลที่จะมุ่งเน้นไปที่ทางเดินที่เฉพาะเจาะจงฟังหลายครั้งได้รับความคุ้นเคยกับเพลงและจบงาน (เช่นเพลง notating) ในเวลาของตัวเอง วิธีการดังกล่าวสามารถนำไปใช้งานอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการฟังและการวิเคราะห์ คำแนะนำที่เป็นระบบเช่นคนที่ผมให้เปิดใช้งานนักเรียนเพื่อเพิ่มคะแนนของพวกเขาแม้ว่าพวกเขาจะใช้คำแนะนำเหล่านี้ในลักษณะที่จับจด ความรู้ของนักเรียนวิธีการเรียนรู้ที่จับจดอาจช่วยให้ครูในการเจรจาต่อรองทางของพวกเขาพร้อมต่อเนื่องระหว่างการเรียนรู้จับจดและโครงสร้างสำหรับเป็นฟรีดแมน (1990) กล่าวว่าอันตรายของการใช้วิธีการที่โครงสร้างสูงเพื่อการฝึกอบรมหูคือว่าขั้นตอนการตั้งชื่อสำหรับ intellectualizing จะป้องกันด่วนของความเข้าใจและว่าขั้นตอนการก่อสร้างจะเป็นแต้มต่อมากกว่าตัวช่วย '(พี. 3).
ในที่สุดกระบวนการวิจัยซึ่งได้กำหนดให้นักเรียนที่จะบอกฉันเกี่ยวกับการเรียนรู้ของพวกเขาให้ทั้งเราและเขาลึก ความเข้าใจในการเรียนรู้ของพวกเขา นี้แสดงให้เห็นว่าการศึกษาการแทรกแซงอาจสร้างความเข้าใจความซับซ้อนมากขึ้นของกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนในเพลงกว่าที่เรามีในขณะนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สรุปเมื่อแรกเห็น ผลของการวิจัยนี้ มักไม่มีอะไรน่าจดจำ : นักเรียนต่อสู้กับลักษณะของการสอบดนตรีของพวกเขา ผมสอนพวกเขาบางกลยุทธ์สำหรับการปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานของพวกเขา และหลักฐานที่แสดงให้เห็นถึงการปรับปรุง ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการปรับปรุงของพวกเขาปรากฏรวมกลยุทธ์ที่ผมสอน และความสามารถในการฝึกกลยุทธ์เหล่านี้เป็นรายบุคคลในคอมพิวเตอร์ ( นี้คือพอใจเพราะฉันค่อนข้างกังวลว่า พวกเขาจะไม่สามารถถ่ายโอนการเรียนรู้เงื่อนไข การสอบที่ไม่มีคอมพิวเตอร์ได้รับอนุญาต )อย่างไรก็ตาม การตรวจสอบรายละเอียดของข้อมูลที่แสดงภาพที่ซับซ้อนมากขึ้น ถึงแม้ว่าฉันได้สอนกลยุทธ์เป็นทั้งระบบ หวังให้นักเรียนใช้กลยุทธ์แต่ละตามลําดับ ไม่มีใครทำ แทน พวกเขาได้เห็นกลยุทธ์ที่เป็นข้อเสนอแนะของแต่ละบุคคลและพวกเขาใช้พวกเขาคิดว่าพวกเขาสามารถใช้ ในการสังเกตของฉัน นักเรียนคนเดียวใช้กลยุทธ์หลักของการวาดภาพเนื้อเพลงในอากาศ ( อาจจะเป็นเพราะสังเกตนักเรียนคนสุดท้ายที่จะเสร็จงาน และอาจเป็นคนที่พบมันยาก ส่วนใหญ่ ) นอกจากนี้ นักเรียนบางคนเลือกกลยุทธ์ที่แตกต่างจากที่ผมเคยสอนเขา ดูเหมือนว่าพวกเขามีบางวิธีที่เข้าหาคำถามและแม้ว่าพวกเขาจะไม่ประสบความสำเร็จโดยเฉพาะอย่างยิ่งพวกเขาไม่เต็มใจที่จะทิ้งพวกเขานี้แสดงให้เห็นว่า ถึงแม้ว่าฉันได้นำนักเรียนอย่างเป็นระบบ หมายถึง การตอบคำถาม เขาใช้วิธีสดเพิ่มเติม ฉันสงสัยว่า นี่อาจจะสะท้อนให้เห็นถึงวิธีการที่นักเรียนคิดงานโดยทั่วไป ไม่ว่าการเรียนรู้เพลง , เล่นเกมคอมพิวเตอร์ หรือสร้างสิ่งต่างๆ ที่พวกเขาชอบที่จะไม่ทำตามขั้นตอนอย่างละเอียด วิธีที่พวกเขามีผลต่อการปรับปรุงสดอุปการะมาก แม้ว่ามันเป็นน่าสังเกตว่าไม่มีนักเรียนได้รับคะแนนเต็มในการโพสต์ทดสอบ อาจบรรลุคะแนนเต็มต้องมีความเต็มใจที่จะอย่างเป็นระบบมากกว่านักศึกษาเหล่านี้เป็น ถ้าผมยังคงทำงานนี้ ผมก็อยากให้นักเรียนความท้าทายได้คะแนนเต็ม และตรวจสอบว่าได้บรรลุแล้วผมมี termed การศึกษา " " เพราะการแทรกแซงการศึกษาการออกแบบการวิจัยการศึกษาเดียวง่ายแทรกแซง เช่นมันไม่ตรงกับเงื่อนไขบางอย่างที่มักคิดว่าการใช้การวิจัยเชิงปฏิบัติการ ในฐานะที่เป็นผู้เข้าชมที่โรงเรียน ผมไม่สามารถพูดได้ว่าเป็น " คนใน " และไม่ทราบว่านักเรียน ( Cochran Smith & ไลเทิล , 1993 ) โฟกัสของฉันได้ด้วยตนเอง เช่น ไวท์เฮด & เมิ่กนิฟ , 2006 ) หรือมีการหมั้นกับบริบททางสังคมและการเมือง ( เช่นคาร์ & kemmis , 1986 ) ถึงแม้ว่าฉันจะร่วมมือกับหอม และนักเรียนไม่มีความพยายามที่แท้จริงในการสร้างชุมชนของนักวิจัย ( เมิ่กนิฟ , 2002 )อย่างไรก็ตาม ฉันได้เรียนรู้บทเรียนที่อาจแจ้งครูดนตรี คอมพิวเตอร์กับไฟล์เสียงที่สามารถช่วยให้นักเรียนฟัง เพลง : พวกเขาช่วยให้บุคคลที่จะมุ่งเน้นเฉพาะเรื่องการฟังหลายครั้ง สู่ความคุ้นเคยกับเพลงและจบงาน ( เช่น notating เพลง ) ในเวลาของตนเอง วิธีการดังกล่าวสามารถนำไปประยุกต์ใช้กับงานอื่น ๆที่เกี่ยวข้องกับการฟัง และการวิเคราะห์ คําแนะนําการใช้อย่างเป็นระบบ เช่นที่ผมให้ไว้ ทำให้นักเรียนเพิ่มคะแนนของพวกเขาแม้ว่าพวกเขาจะใช้คำแนะนำเหล่านี้ในลักษณะจับจด . ความรู้การเรียนรู้ของนักเรียนจะช่วยให้ครูไม่ใส่ใจแนวทางเจรจาทางของพวกเขาไปต่อเนื่องระหว่างจับจดและโครงสร้างการเรียนรู้ เช่น ฟรีดแมน ( 1990 ) กล่าวว่า " อันตรายจากการใช้โครงสร้างสูงแนวทางการฝึกอบรมหูคือการตั้งชื่อกระบวนการ intellectualizing จะบล็อกความเร่งด่วนของความกลัวและการสร้างกระบวนการจะ แฮนดิแคป มากกว่าช่วยเหลือ " ( หน้า 3 )สุดท้าย กระบวนการวิจัย โดยให้นักเรียนบอกเกี่ยวกับการเรียนรู้ของพวกเขา ทำให้ทั้งฉันและพวกเขามีความเข้าใจที่ลึกของการเรียนรู้ของพวกเขา นี้แสดงให้เห็นว่าการศึกษาการแทรกแซงอาจสร้างความซับซ้อนมากขึ้น ความเข้าใจของผู้เรียน การดนตรี กว่าที่เราอยู่ในขณะนี้มี