The use of the phrase NOS throughou

The use of the phrase NOS throughout this article instead of the more stylistically appropriate
the NOS , is intended to reflect the authors’ lack of belief in the existence of a singular NOS or
agreement on what the phrase specifically means (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000a). Such
disagreement, however, should not be surprising or disconcerting given the multifaceted and
complex nature of science. Moreover, similar to scientific knowledge, conceptions of NOS are
tentative and dynamic. These conceptions have changed throughout the development of science
and systematic thinking about its nature and workings (see Abd-El-Khalick & Lederman, 2000a,
for a broad survey of these changes).
It is our view, however, that many disagreements about the specific definition or meaning of
NOS that continue to exist among philosophers, historians, sociologists, and science educators
are irrelevant to K – 12 instruction. The issue of the existence of an objective reality compared
with phenomenal realities is a case in point. Moreover, at one point in time and at a certain
level of generality, there is a shared wisdom (even though no complete agreement) about
NOS among philosophers, historians, and sociologists of science (Smith, Lederman, Bell,
McComas, & Clough, 1997). For instance, currently it would be difficult to reject the theory-laden nature of scientific observations or defend a deterministic /absolutist or empiricist con-ception of NOS. At such a level of generality, some important aspects of NOS are not
controversial. Some of these latter aspects, which we believe are accessible to K – 12 students
and relevant to their daily lives, were adopted and emphasized for the purpose of developing
the VNOS: scientific knowledge is tentative; empirical; theory-laden; partly the product of
human inference, imagination, and creativity; and socially and culturally embedded. Three
additional important aspects are the distinction between observation and inference, the lack
of a universal recipelike method for doing science, and the functions of and relationships between
scientific theories and laws. These NOS aspects have been emphasized in recent science
education reform documents (e.g., AAAS, 1990, 1993; Millar & Osborne, 1998; NRC, 1996).
In this regard, individuals often conflate NOS with science processes. In agreement with
aforementioned reform documents, we consider scientific processes to be activities related to the
collection and interpretation of data, and the derivation of conclusions. NOS, by comparison, is
concerned with the values and epistemological assumptions underlying these activities (Abd-El-Khalick et al., 1998; Chiappetta, Koballa, & Collette, 1998). For example, observing and
hypothesizing are scientific processes. Related NOS conceptions include the understandings
that observations are constrained by our perceptual apparatus, that the generation of hypo-theses necessarily involves imagination and creativity, and that both activities are inherently
theory-laden. Although there is overlap and interaction between science processes and NOS,
it is nevertheless important to distinguish the two. In addition, (a) the generalizations pre-sented in the following discussion of the NOS aspects should be construed in the context
of K –12 science education, rather than the context of educating graduate students in philosophy
or history of science; and (b) each of these NOS aspects could be approached at different levels
of depth and complexity depending on the background and grade level of students.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การใช้วลีชุดหมายเลขตลอดบทความนี้แทนที่เหมาะสมมากโวหารชุดหมายเลข มีวัตถุประสงค์เพื่อสะท้อนให้เห็นถึงการขาดความเชื่อในการดำรงอยู่ของชุดหมายเลขเอกพจน์ผู้เขียน หรือข้อตกลงกับวลีใดโดยเฉพาะหมายถึง (ชิวชิวเอ-Khalick & Lederman, 2000a) ดังกล่าวความขัดแย้ง อย่างไรก็ตาม ไม่ควรแปลกใจ หรือ disconcerting รับในหลายแง่มุม และธรรมชาติซับซ้อนวิทยาศาสตร์ นอกจากนี้ เช่นเดียวกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แนวของชุดหมายเลขมีไม่แน่นอน และแบบไดนามิก แนวเหล่านี้มีการเปลี่ยนแปลงตลอดการพัฒนาของวิทยาศาสตร์และคิดอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับธรรมชาติและผลงาน (ดูชิวชิวเอ-Khalick แอนด์ Lederman, 2000aการสิ่งสำรวจการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้)มันเป็นมุมมองของเรา อย่างไรก็ตาม ความขัดแย้งมากมายที่เกี่ยวกับเฉพาะนิยามหรือความหมายของชุดหมายเลขที่ยังคงอยู่ในหมู่นักปรัชญา ประวัติศาสตร์ การพูด และวิทยาศาสตร์ศึกษาเกี่ยวข้อง K – 12 คำสั่ง ปัญหาของการดำรงอยู่ของจริงเปรียบเทียบกับปรากฎการณ์ความเป็นจริงเป็นกรณีในจุด นอกจากนี้ ที่จุดหนึ่ง ในเวลา และ ในบางอย่างระดับทั่วไป มีภูมิปัญญาใช้ร่วมกัน (แม้ไม่สมบูรณ์ข้อตกลง) เกี่ยวกับชุดหมายเลขในหมู่นักปรัชญา ประวัติศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ (Smith, Lederman เบลล์ พูดMcComas, & คลัฟ 1997) เช่น ในขณะนี้มันจะยากที่จะปฏิเสธลักษณะทฤษฎีภาระของการสังเกตทางวิทยาศาสตร์ หรือการปกป้องแบบ deterministic /absolutist หรือ empiricist con-ception ของชุดหมายเลข ระดับเช่นของทั่วไป บางแง่มุมที่สำคัญของชุดหมายเลขไม่ถกเถียงกัน บางด้านหลังเหล่านี้ ซึ่งเราเชื่อว่า จะสามารถเข้าถึง K – นักเรียน 12 คนและเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวัน นำมาใช้ และเน้นเพื่อการพัฒนาVNOS การ: ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นสิ่งที่ไม่แน่นอน เชิงประจักษ์ ทฤษฎีภาระ ผลิตภัณฑ์บางส่วนของสรุปมนุษย์ จินตนาการ และความคิดสร้าง สรรค์ และสังคม และวัฒนธรรมที่ฝังตัว สามเพิ่มเติมที่สำคัญคือ ความแตกต่างระหว่างการสังเกต และการอนุมาน การขาดของวิธีการ recipelike สากลสำหรับทำ วิทยาศาสตร์ และฟังก์ชั่น และความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย ลักษณะชุดหมายเลขเหล่านี้ได้ถูกเน้นในวิทยาศาสตร์ล่าสุดเอกสารการปฏิรูปการศึกษา (เช่น AAAS, 1990, 1993 Millar และออสบอร์น 1998 NRC, 1996)ในเรื่องนี้ บุคคลมักจะ conflate ชุดหมายเลข ด้วยกระบวนการวิทยาศาสตร์ ในข้อตกลงกับเอกสารปฏิรูปดังกล่าวข้างต้น เราพิจารณากระบวนการทางวิทยาศาสตร์เป็น กิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการรวบรวมและตีความข้อมูล และแหล่งที่มาของข้อสรุป ชุดหมายเลข เป็นค่าและ epistemological สมมติฐานพื้นฐานกิจกรรมเหล่านี้ (ชิวชิวเอ-Khalick et al. 1998 Chiappetta, Koballa, & Collette, 1998) สังเกตเช่น และhypothesizing เป็นกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ แนวชุดหมายเลขที่เกี่ยวข้องรวมถึงการเข้าใจให้สังเกตจะมีข้อจำกัด โดยอุปกรณ์รับรู้ของเรา ที่รุ่นของอย.วิทยานิพนธ์จำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ และกิจกรรมทั้งโดยเนื้อแท้ทฤษฎีรับภาระ ถึงแม้จะมีการทับซ้อนและปฏิสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการวิทยาศาสตร์และชุดหมายเลขมันก็เป็นสิ่งสำคัญที่จะแยกทั้งสอง นอกจากนี้, (ก) ควรตีความในบริบทเดิม ๆ ก่อน sented ในการประชุมด้านหมายเลขต่อไปนี้ของการศึกษาวิทยาศาสตร์ –12 K มากกว่าบริบทของการให้ความรู้แก่นักศึกษาในปรัชญาหรือประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์ และ (ข) แต่ละด้านชุดหมายเลขนี้อาจทาบทามในระดับต่าง ๆของความลึกและความซับซ้อนขึ้นอยู่กับระดับพื้นหลังและเกรดของนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การใช้วลี NOS ตลอดบทความแทนการที่เหมาะสมมากขึ้น stylistically นี้
NOS มีวัตถุประสงค์เพื่อสะท้อนให้เห็นถึงการขาดผู้เขียน 'ของความเชื่อในการดำรงอยู่ของเอกพจน์ NOS หรือ
ข้อตกลงเกี่ยวกับสิ่งที่วลีที่หมายถึงเฉพาะ (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000a) ดังกล่าว
ไม่เห็นด้วย แต่ไม่ควรจะเป็นที่น่าแปลกใจหรืออึกอักให้แง่มุมและ
ธรรมชาติที่ซับซ้อนของวิทยาศาสตร์ นอกจากนี้คล้ายกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์, มโนทัศน์ของ NOS มีความ
ไม่แน่นอนและแบบไดนามิก แนวความคิดเหล่านี้มีการเปลี่ยนแปลงตลอดการพัฒนาวิทยาศาสตร์
และการคิดอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับธรรมชาติและการทำงาน (ดู Abd-El-Khalick & Lederman, 2000a มัน
สำหรับการสำรวจในวงกว้างของการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้).
มันเป็นมุมมองของเรา แต่ที่ขัดแย้งมากมายเกี่ยวกับ เฉพาะคำนิยามหรือความหมายของ
NOS ที่ยังคงมีอยู่ในหมู่นักปรัชญาประวัติศาสตร์สังคมวิทยาและนักการศึกษาวิทยาศาสตร์
ไม่เกี่ยวข้องกับ K - 12 การเรียนการสอน ปัญหาของการดำรงอยู่ของวัตถุจริงเมื่อเทียบ
กับความเป็นจริงปรากฎการณ์เป็นกรณีในจุด นอกจากนี้ที่จุดหนึ่งในเวลาและบาง
ระดับของทั่วไปมีภูมิปัญญาที่ใช้ร่วมกัน (แม้ว่าจะไม่มีข้อตกลงที่สมบูรณ์) เกี่ยวกับ
NOS ในหมู่นักปรัชญาประวัติศาสตร์และนักสังคมวิทยาของวิทยาศาสตร์ (สมิ ธ Lederman, เบลล์,
McComas และคลอฟ 1997) ยกตัวอย่างเช่นในขณะนี้มันจะเป็นเรื่องยากที่จะปฏิเสธธรรมชาติทฤษฎีภาระของการสังเกตทางวิทยาศาสตร์หรือการปกป้องกำหนด / หรือสมบูรณาญา empiricist Con-ception ของ NOS ที่ระดับดังกล่าวของทั่วไปบางแง่มุมที่สำคัญของ NOS ไม่ได้
ขัดแย้ง บางส่วนของด้านหลังเหล่านี้ซึ่งเราเชื่อว่าจะสามารถเข้าถึงได้ที่ K - นักเรียน 12 คน
และมีความเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของพวกเขาถูกนำมาใช้และเน้นเพื่อวัตถุประสงค์ในการพัฒนา
VNOS: ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นเบื้องต้น; เชิงประจักษ์; ทฤษฎีภาระ; ส่วนหนึ่งเป็นผลผลิตของ
การอนุมานของมนุษย์จินตนาการและความคิดสร้างสรรค์; และสังคมและวัฒนธรรมที่ฝังตัว สาม
ด้านที่สำคัญเพิ่มเติมความแตกต่างระหว่างการสังเกตและการอนุมานขาด
วิธีการ recipelike สากลสำหรับการทำวิทยาศาสตร์และหน้าที่ของและความสัมพันธ์ระหว่าง
ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย เหล่านี้ด้าน NOS ได้รับการเน้นย้ำในที่ผ่านวิทยาศาสตร์
การศึกษาเอกสารการปฏิรูป (เช่น AAAS 1990 1993; มิลลาร์และออสบอร์ 1998 อาร์ซี, 1996).
ในเรื่องนี้บุคคลที่มักจะ conflate NOS กับกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ในข้อตกลงกับ
เอกสารการปฏิรูปดังกล่าวเราจะพิจารณากระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่จะเป็นกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการ
เก็บเงินและการแปลความหมายของข้อมูลและแหล่งที่มาของข้อสรุป NOS โดยเปรียบเทียบเป็น
กังวลกับค่านิยมและการตั้งสมมติฐานญาณวิทยาพื้นฐานกิจกรรมเหล่านี้ (Abd-El-Khalick et al, 1998;. Chiappetta, Koballa และ Collette, 1998) ยกตัวอย่างเช่นการสังเกตและการ
สมมุติฐานกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ที่เกี่ยวข้องกับมโนทัศน์ NOS รวมถึงความเข้าใจ
ที่สังเกตจะถูก จำกัด โดยอุปกรณ์รับรู้ของเราที่สร้างสำหรับผู้ที่เป็นวิทยานิพนธ์จำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์และกิจกรรมที่ทั้งสองเป็นอย่างโดยเนื้อแท้
ทฤษฎีภาระ ถึงแม้จะมีการทับซ้อนกันและทำงานร่วมกันระหว่างวิทยาศาสตร์และกระบวนการ NOS,
มันยังคงเป็นสิ่งสำคัญที่จะแยกแยะความแตกต่างของทั้งสอง นอกจากนี้ (ก) ภาพรวมล่วงหน้า sented ในการอภิปรายต่อไปในด้านที่ NOS ควรจะตีความในบริบท
ของการศึกษาวิทยาศาสตร์ K -12 มากกว่าบริบทของการให้ความรู้แก่นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาในปรัชญา
หรือประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์; และ (ข) แต่ละเหล่านี้ด้าน NOS อาจจะเดินเข้ามาในระดับที่แตกต่างกัน
ของความลึกและความซับซ้อนขึ้นอยู่กับพื้นหลังและคะแนนระดับของนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การใช้วลี NOS ตลอดบทความนี้แทนที่จะ stylistically เหมาะสมมากกว่าที่เปล่า มีวัตถุประสงค์เพื่อสะท้อนให้เห็นถึงผู้เขียน " ขาดความเชื่อในการดำรงอยู่ของ NOS เอกพจน์ หรือข้อตกลงในสิ่งที่วลีเฉพาะหมายถึง ( Abd El khalick & ลีเดอร์เมินประกอบ , ) เช่นความขัดแย้ง อย่างไรก็ตาม ไม่ควรแปลกใจหรืออึกอักได้รับ multifaceted และธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ นอกจากนี้ คล้ายกับแนวคิดของ NOS มีความรู้ทางวิทยาศาสตร์แน่นอน และแบบไดนามิก แนวความคิดเหล่านี้มีการเปลี่ยนแปลงตลอดการพัฒนาของวิทยาศาสตร์และการคิดอย่างเป็นระบบ เกี่ยวกับการทำงานของธรรมชาติและปลอดภัย ( ดู khalick & ลีเดอร์เมินประกอบ , ,สำหรับการสำรวจกว้างของการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ )มันเป็นมุมมองของเรา อย่างไรก็ตาม ความขัดแย้งหลายเรื่อง โดยเฉพาะนิยามหรือความหมายของหมายเลขที่ยังคงอยู่ในหมู่นักปรัชญานักประวัติศาสตร์ นักสังคมวิทยา และวิทยาศาสตร์ศึกษาไม่เกี่ยวข้องกับ K - 12 วิชา ปัญหาของการดำรงอยู่ของความเป็นจริงเมื่อเทียบกับวัตถุประสงค์กับความเป็นจริงปรากฏการณ์เป็นกรณีในจุด และที่จุดหนึ่งในเวลาที่แน่นอนระดับทั่วไป มีปัญญาร่วม ( แม้ว่าจะไม่มีข้อตกลงที่สมบูรณ์ ) เกี่ยวกับหมายเลขของนักปรัชญานักประวัติศาสตร์ และนักสังคมวิทยาวิทยาศาสตร์ ( สมิธ ลีเดอร์เมิน , เบลล์เมิกโคเมิส , และการจัดการ , 1997 ) ตัวอย่างเช่น ในปัจจุบันคงยากจะปฏิเสธทฤษฎี Laden ลักษณะการสังเกตทางวิทยาศาสตร์หรือปกป้อง Absolutist deterministic / หรือ empiricist con ception ของ NOS ที่ระดับดังกล่าวของทั่วไปบางประการที่สำคัญ คือ ไม่ขัดแย้ง บางส่วนของด้านหลังเหล่านี้ ซึ่งเราเชื่อว่าจะสามารถเข้าถึงได้กับ K – 12 นักเรียนและเกี่ยวข้องกับชีวิตประจําวัน เป็นลูกบุญธรรม และเน้นเพื่อการพัฒนาการ vnos : ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เบื้องต้น ; เชิงประจักษ์ ทฤษฎี Laden ; บางส่วนของผลิตภัณฑ์มนุษย์ในการจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ และด้านสังคมวัฒนธรรม และฝังตัวอยู่ . สามลักษณะที่สำคัญเพิ่มเติม คือ ความแตกต่างระหว่างการสังเกตและการขาดของสากล recipelike วิธีการทำงานวิทยาศาสตร์ และฟังก์ชันและความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย ชี้ประเด็นเหล่านี้ได้ถูกเน้นวิทยาศาสตร์ล่าสุดเอกสารปฏิรูปการศึกษา ( เช่น ไซแอนซ์ ปี 1990 , 1993 ; มิลลาร์ & Osborne , 1998 ; NRC , 1996 )ในการนี้ บุคคลมักจะ conflate NOS ด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ในข้อตกลงกับเอกสารปฏิรูปดังกล่าว เราพิจารณากระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เป็นกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับรวบรวมและแปลความหมายของข้อมูล และการสรุป 1 . โดยการเปรียบเทียบ คือที่เกี่ยวข้องกับค่าสมมติฐานญาณวิทยา เป็นต้น กิจกรรมเหล่านี้ ( Abd El khalick et al . , 1998 ; chiappetta koballa แอนด์โค , 1998 ) ตัวอย่างเช่น สังเกตและสมมติฐานคือ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด ได้แก่ ความเข้าใจคือที่ถูกกำหนดโดยเครื่องมือสังเกตการของเราที่สร้างภายใต้วิทยานิพนธ์ต้องเกี่ยวข้องกับจินตนาการ และ ความคิดสร้างสรรค์ และกิจกรรมเป็นอย่างโดยเนื้อแท้ทั้งทฤษฎี Laden . ถึงแม้ว่าจะทับซ้อนกันและปฏิสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และพวกเรา ,มันเป็นยังคงต้องแยกสอง นอกจาก ( ก ) ทั่วไปก่อน sented ในต่อไปนี้การอภิปรายของ NOS ด้านควรจะตีความในบริบทK – 12 การศึกษาวิทยาศาสตร์มากกว่าบริบทของการให้นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาในปรัชญาหรือประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ และ ( ข ) แต่ละชี้ประเด็นเหล่านี้อาจจะเข้าหาในระดับต่าง ๆของความลึกและความซับซ้อนขึ้นอยู่กับภูมิหลัง และระดับชั้นของนักเรียน